对历史科学的学习，包含着不同的心理过程，同时，这种学习也促进着心理过程和有关心理品质的发展。历史是研究人类社会的，而社会的历史现象驳杂纷繁，矛盾相互交织。因此，教学大纲突出强调，在历史教学中要着重培养学生观察问题和分析问题的能力，要注重学生个性品质的培养。那么，如何去培养？它与学生心理发展有何关系？
笔者认为，掌握历史的基础知识，是培养学生智能和个性品质的基础，因为就学生知识的来源来说，一是来自亲身经历亲眼观察所得到的直接知识，二是由语言文字所得到的间接知识。据此，进一步阐述在历史教学中如何适应学生心理的发展。
①引导学生睹物生情。历史现象业已消逝，学历史就是人去物存。因此，带领学生参观古迹和文物，通过学生亲眼观察，刺激感观，引起学生情感的激奋，进而分析和综合历史发展的联系，以培养智能和个性品质。如学生们都喜唱《万里长城永不倒》这首歌曲，若是把学生领上万里长城，望长城内外，惟余茫茫的气派，学生就能形象而深刻地认识和理解长城的雄伟和劳动人民的杰出智慧。此时此刻再唱上列歌曲，就会从内心深处激发起民族的自豪感，深切理解“万里长城是中华民族的象征”的道理。长城虽然横贯我国东西，称为“万里”，但由于我国幅员辽阔，不可能人人或校校都能亲临长城，如能借助图片的展示、语言的描述，事例的列举，也能收到较佳的效果。
②引导学生分析历史表象，发展智能，培养品质。指导学生从历史现象的发展过程中和历史人物对社会发展的作用里，观察和分析历史人物是如何面对当时的现实，观察问题、分析问题和解决问题的，是怎样推动或阻碍历史前进的，可丰富学生的想像力，提高学生的思维能力，增强学生身心素质的修养。例如，学习中国近代社会，就要介绍当时的社会是处在民族矛盾和阶级矛盾相互交织，爱国与卖国、革命与反动，革新与守旧相互斗争之际，这是观察、分析的客观事实。进而介绍在这场相互斗争中的历史人物都是以什么面目出现在历史舞台上，提出了哪些主张，有何表现等，进而对问题再进行具体深入的分析，如在近百年的中国优秀人物中，有向西方寻找真理的先进中国人，其中又有着不同阶级、阶层的代表人物，如洪秀全、康有为、严复、孙山中等；有在一定阶段和一定限度内前后表理不同的历史人物，如左宗棠、章太炎等；有寻找中国新出路的民主主义者，如陈独秀、李大钊、鲁迅等；有科学技术上的先进人物，如詹天佑、冯如等。同时，也有丧权辱国，充当洋人朝廷的慈禧、李鸿章等历史罪人。从上述历史人物的言和行以及他们在历史演变过程中是推动或阻碍历史发展的作用里，研究他们是怎样观察问题、分析问题和解决问题的就可培养学生进行概括和抽象的逻辑思维、辩证思维的能力，并在辨识这些大是大非的历史过程中，增进学生自身身心素质的修养。因此，学生学习和掌握历史学科知识的过程，既是学生智能发展的过程，也是学生良好的情操和道德品质形成和发展的过程。
二、历史学科教学中学习过程的心理特征
学习是一种复杂而有规律的特殊认识过程，是在教师指导下，学生依一定的活动、观察、训练而获得认识的过程。从知识的掌握来看，学习过程首先是生动的直观，通过现象感知事物，建立具体的形象思维；其次是在具体的形象思维的基础上进入到抽象的逻辑思维，从理性上深入认识事物的本质；再其次是将理性认识应用于实践，由实践检验正确与否。到此，作为人类一般的认识过程来说，认识过程已经完成，但作为学习过程来说，还有巩固复习、检查考核等步骤。这些学习、认识的过程，并非各自独立的，而是紧密地相互关联着的。这种突出地关联，表现在循序飞跃的阶段性上。美国心理学家加涅（R，M，Gagn’e）认为，构成学习过程有八个阶段。
从上述图示我们可以看到，学习过程是一个知识信息的输入过程。先由外界事物刺激，形成印象，产生联想，唤起意识，构成认识的作用，进入思考阶层，在头脑中进行编码，储存，从而进入归纳的阶段，进行想象、思考、完成分析，检索的程序，组成新的知识结构，然后对所获得的知识和信息进行巩固和强化。
通过对学习过程的探讨及上述图示的启发，笔者认为在历史学科的学习过程中，结合历史知识的传授和历史学习的特点，可以把学习过程分为感知、归纳、整理、演绎和考核五个阶段。为了突出他们之间的关联和阶段性，也采用列表方式予以说明。
五、考核。接受考核，是学生检查学习成绩的重要手段，可以了解自己学习的进程，找出学习的得失，以利教师因材施教。↑
四、演绎。运用历史唯物主义的基本观点，综合运用各种能力，对所学历史知识进行分析、综合，加深对所学历史知识的理解和掌握，并在此基础上表达出新的观念和见解。↑
三、整理。在教师指导下进行练习或复习，对知识进行记忆、理解和系统化，巩固自己形成的历史表象和历史概念，加强记忆力和理解力的锻炼。↑
二、归纳。在教师的指导下，回顾所学知识，联系历史表象的前因后果，思考历史表象的纵横联系，做到温故而知新。并将在感知基础上建立起的形象思维发展为逻辑思维，从而抽象概括出历史事件、历史现象的特征和本质，形成历史概念。↑
一、感知。学生通过对历史文物或良好的视听教具、教师的直观语言等的接触，运用观察和再造想象的能力，形成历史表象。三、历史学科教学中学生的认识兴趣兴趣，是一种心理或情绪状态。这种心理情绪，由激励而产生，一经产生，能使人产生兴奋的感情。有人说：见物有感谓之“兴”，心有所向而乐此不疲谓之“趣”。故就学习兴趣而言，既表现为情感的激发，也表现在智能的发挥，既表现在获得学习成果的喜悦，也表现在获得学习成果的过程之中。再是，兴趣不只是因见物有感而自然的直接产生，也可以在学习过程中，随着学识和智能的增长而得到培养。兴趣对于人们来说，又因年龄、智能和所学学科等条件的不同，而反映出不同的发展阶段和水平。
历史课的设置，起始是在小学高年级，这是因为：从生理上讲，在小学低年级，学生的中枢神经系统和下脑两半球尚未发展完善，还不具备抽象的概括思维能力；从知识上讲，学习历史课需要掌握丰富的词，要有一定的语言理解力和形象思维力，还要储备一些具体概念。而小学低、中年级的学生只是在语文、常识课中，或是从社会上听到看到一些历史知识的片断，主要是历史人物的小故事，虽然都已建立起了一些简单的形象性的历史概念。小学高年级设置历史课，其基础就建立在这种历史知识的启蒙上，起点是很低的。因此，这个时期学生学习历史的兴趣，主要是对历史现象的直觉兴趣，这种兴趣表现在为历史故事所吸引。他们满足于感知历史现象，为历史事件的情节、历史现象的新奇而激动，但对这些历史事件、历史现象出现的原因及出现后的作用或意义却没有学习的要求。
进入初中以后，学生的兴趣、水平已与小学有明显的不同。由于知识经验的增加，丰富了他们的想象力，由于抽象的逻辑思维逐渐占主要地位，他们已能够不受事物的具体情节所局限，能根据掌握的历史资料，超出直接感知的事物（指文物、视听教具及教师的直观语言），进行推理和论证。这主要表现在对因果关系的理解上有着较大的兴趣。他们不再像小学时那样把历史现象、历史事件发生的顺序误认为因果关系，而是能从所掌握的史料中，分析出历史现象的原因，甚至找出主要原因和次要原因，并从历史发展的过程中判断或推理出结果，从结果中分析其意义，指出对今后发展的影响。学生在这个阶段对于复杂的概念，除了有具体形象作支持外，尚需要教师的点拨，而学生往往能从这里得到更大的满足，乐于进行这样探索。
进入高中以后，学生的兴趣、水平又发展到了一个新的高度。由于历史教材的内容从广度上、深度上、科学性和理论性上都远远超过了初中，在学习方法上，就要求学生提高自学能力，独立地分析问题和解决问题。这个时期的学生，正是青春发育时期，生理上已趋于成熟，在学识上已具有一定的理论观点。在思维发展上，与初中时比较，最突出的是高中学生的思维的辩证性有了较大的提高，眼界和思路较之初中深广，因而提高了思维的批判性和概括性。他们对于通过形象思维形成概念已不再感到满足，而较热衷于探索历史现象的奥秘，诸如历史事件中的纵横联系，相互制约的关系，寻找其统一的一面和斗争的一面等等。他们还喜欢从多方面看问题，对教材上的结论，试图从各方面去分析，发表自己的见解。例如，对历史人物，小学生满足于是好人还是坏人，是明君、忠臣、还是昏君、奸臣；初中学生则对“好，坏、忠、奸，明、昏”的各自特点表现有兴趣，如汉武帝的雄才大略、唐太宗的知人善任、霍去病的“匈奴未灭，无以家为”、戚继光的“封侯非我意、但愿海波平”、秦二世的混、隋炀帝的昏、李林甫之毒，秦桧之奸等等，不只是兴致盎然，还喜于津津乐道；高中学生则又近了一步，他们已不满足于对历史人物的就一事论一事。已发展到全知其人的阶段。如对唐太宗的看法，他们不满足于停留在知人善任的一般情况上，而是要了解唐太宗的全部政绩，他们会从历史教材的有关章节中，掌握唐太宗统治时期的历史全局，勾画出整个历史时代的面貌，从而对唐太宗作出全面评价。他们常为自己具有综合概括能力，能从正反两个方面分析问题，能探根溯源，能使所学历史知识条理化和系统化，能阐析历史的发展而感到高兴。他们常因能运用历史知识的迁移来认识或解释现实社会问题而产生一种成人的优越感，从而把学习历史的兴趣提高到与社会相联系、与进行历史探索相联系的更高的高度。
学科的课程建设和改革的发展趋势
——兼论师范院校学科教育学体系的建设
原载《高教研究》1987年第2期
当今的世界，是被人们称为一个“迅速缩小的世界”，是产业逐步由资本密集型、劳动密集型转为知识密集型的世界。智力开发和人才培养占有突出地位，由于由学科组成的知识体系，处在日新月异地迅变之中，因此教育处于这一挑战的前沿，亟须进行改革。据有关部门对我国的1965年大学毕业生的调查，知识的陈旧率五年后为45％，十年后达到75％。知识的迅速更新和老化的加速，均呈发展的趋势。为此，学科的课程建设和改革，引起了世界各国的普遍重视，加强了对它的研究和建设。
一、学科的课程建设和改革
1时代的需求和国情的特点
教育是一种受着多方面社会因素特别是一个国家政治经济制度所制约的社会现象。教育的发展则有着自身的客观规律，只有按照这些规律办事，教育才能适应一定社会政治、经济、文化、科技发展的需要。因此，教育的存在和发展也具有广泛的国际性，各国之间都在互相影响，互相借鉴，根据本国国情的特点，扬长避短，改革和发展教育事业，而学科的课程建设，总是居于重要的地位。
学科的课程建设和改革，是随着社会政治、经济、文化和科技的发展而发展的。在我国和欧洲的古代社会，都是着重人文学科的教育，以培养有教养的、高尚的人为理想。随着社会的发展，工业革命的出现，技术革命一次次地深入，教育要旨逐渐成为培养基础理论扎实、知识面宽、适应性强的专业人才的教育，以后又分化成“专才教育”和“通才教育”两种教育体系，前者以苏联为代表。后者以美国为代表。
十月革命以后的苏联，为了满足经济建设对专门人才的迫切需要，当时的党和政府要求教育上按国民经济具体部门和某些地区的具体要求培养精通业务的“现成的专家”，因此，在整个教育上表现为重理轻文，工科按产品的要求设置狭窄的专业，教学大纲的重点放在对生产力发展有直接意义的知识和技能上。在课程设置上专业课的比重很大。在教学方法上，继承了以讲授为主的方法，重视教师的教学经验，并以此为基础进行实践和研究。在50年代以前，苏联有关教育学和教学法的著作，主要是以传授知识和以具体教学方法为主的，是凯洛夫的时代。但应该承认的是苏联的“专才教育”是成功的，对30年代的工业化和战后的经济恢复起了决定作用，而且还成为第一个人造卫星上天的国家。
以美国为代表的“通才教育”，是为了适应美国工业发达对科学技术发展的需要，它没有像英、法等国长期受着传统势力的束缚，而是一开始教育就面向普通公民。因此，其近代学校教育制度具有开放的特点，只用了三四十年的时间就超过了欧洲各国而实现了较大面积的普及，在第二次世界大战前，高中的入学率就超过了80％。为此，它重视的是基础教育，进入了大学在接触专业课时，主要也是专业基础课，学习的课程是多方面的，为的是掌握宽广的知识，为进一步学习专业及毕业后就业打基础和作准备。在学习年限、学习方法上都较灵活，尽量满足学生的兴趣和爱好，但往往由于过分强调这一点而使学习松弛，在专业人才培养上往往难以满足科技发展和社会的需求。因此，他们在通过各种渠道吸引大量人受教育以广开才路的同时，向大学集中优秀人才，并大量的从国外引进人才，以适应发展的需要。
在我国的50年代初期，与苏联30年代的所处的情况是相近的，当时在教育上几乎是按照苏联的模式进行改革的，如高等院校的大调整、专业的设置，课程的安排，教学经验的总结和教学方法的运用等等皆是。凯洛夫的教学理论，成为我国进行教育和教学的指导思想。这些做法，对新中国建国之初，对专业人才的急需、对经济的恢复和对传统教学改革的作用，现在看来，也应该是肯定的。但50年代的世界和中国，毕竟不同于30年代的世界和苏联，因此，也存在着不适应时代发展要求的一面，如文理严格分科，专业分得过细，各系各专业之间缺乏渗透和联系，工学院深感基础理论研究的重要性，工科、理科中一些专业相互结合的问题等状况，都不能适应现代科学发展的要求，对造就富有创造性的人才有着深刻的影响。
2改革的现状和发展的趋势