综上所述，现代科学发展的趋势，对当前教学改革是深有启示的。人们看到的是，在教育教学改革中，基础理论知识在全部知识中是最稳定、持久和不易老化的部分，不论是“专才教育”或是“通才教育”，都视之为一切专业的共通基础。但就学科课程而言，则已突破了学科课程之间各自“封闭式”的系统，从适应各个学科相互渗透、相互交叉的要求，着重充实和加强在实践发展和正在发展的基础理论和知识，以扩大学生的知识面，为适应就业的需要做准备。人们又看到在教学中，除了运用科学认识的一般哲学方法论之外，系统论、信息论、控制论的“三论”的方法论，正指导并介入教学过程中，按照现代科学技术的特点和要求，来形成以系统论为核心的各个学科的具体方法论的观念，建立起教育教学方法论的体系结构。这个体系结构，它与普通教育学、教学法的教学理论，是既有联系而又有区别，是在“三论”的理论指导下，在教育教学基础理论和原则下，进行二者之间的融合，建立起突出各自学科自己特点的分科教育学，和体现学科整体的学科教育学。除以上二者之外，人们还认识到，学科群的提出，反映了现代化大生产对教育的需求，即迫切需要培养出一批批知识面广，掌握科学技术并能付诸实践，能综合各类知识，而又有创见的“博才”，这也就是学科教育教学和学科课程进行可行性研究的出发点。
三、建立学科教育学体系日程的提出
建立学科教育学体系日程的提出，源于20世纪已进入到一个交叉科学的时代，一个信息的社会。信息的迅速传播，新的科学教育理论不断输入，交叉学科的引入和在传统学科中衍生，传统的教育学及其教学方法与方法论的陈旧，均已不适应社会发展的需求，呼唤着新的教育学和方法及方法论，而这方面的条件也已日趋成熟。下面仅就近年传统教育学及其方法和方法论的现状、学科教育学及其方法和方法论的兴起和走向建立两方面进行论述。
来论述教学的心理化、教学的社会化的问题，有的教育教学的专著，不再用“某某学科教材教法”来命名，而改用“某某学科教育学”的名称，尽管其内容仍主要是原来的教材教法，但这不是跟风，所体现的是破旧立新的改变，正在或已经突破原有教材教法之门，而走向进入学科教育学这一综合化、交叉和应用学科的门。因此，由学科教学法升华到学科教育学的门、堂、室的日程已到来了。
第二方面：学科教育学的兴起和建立。在新的时代潮流中，自然科学向社会科学的渗透，是科学整体化的主要表现形式。而社会科学的研究成果，愈来愈广泛的为自然科学所用，成为自然科学和技术成果的应用发生影响的工具，而自然科学遇到难以解决的问题，往往求助于哲学的认识论和方法论等相关理论，以求其解脱，这又成为科学整体化发展的显著趋势的又一个重要侧面。自然科学与社会科学的这种相互渗透、相互作用的结果，反映到教学领域，一方面是突破了严格的专业分工，和交叉学科的相继建立；另一方面是突破了旧的方法规范，建立起了具有跨学科性质的学科方法论体系。学科教育学的兴起和建立，正是这一变化的诞生和成长。具体地说，其表现有二：
一是自然科学理论和方法向教学领域渗透。学科教学法立足于学科基础上，自然科学的理论和方法与方法论，向教学领域的渗透，并在这一渗透过程中，改变着教学的方法和方法论，建立起新的教学理论。这一变化，如果加以溯源，早在17世纪和19世纪，自然科学的发展，就对西欧的教学方法有着重大的突破。这就是运用科学的方法观察世界，如达·芬奇、牛顿，运用科学实验和数学的方法观察世界，向中世纪的神权挑战。到了19世纪，达尔文的《物种起源》，于1859年发表，它的问世，对进化论的确立和验证，揭穿了基督教宣扬上帝创造世界的谎言，这不只是在教学领域确立了教学的基本理论和基本论证的方法和方法论，而且也促进着社会科学理论方法和方法论的改变。如教学中采用的归纳、分析、比较、观察试验和综合的科学方法，从讲述、解释、阐析、探究、论证的方法和方法论，也是在上述过程的潜移默化中渗入进来的。
“三论”的引进，对教学领域有较大的影响，也有着不同的看法。系统论、信息论、控制论是20世纪产生的新兴学科，作为理论，它反映了复杂系统最本质的东西，不只是给人们提供了信息概念、观念和方法，而且使人们获得了研究对象的系统概念、观念和方法。作为方法，它们则是系统综合与系统分析相结合的现代科学方法。“三论”虽说是源于自然科学的理论和方法论，但它是对所有学科适用的一般科学方法和方法论。因此，“三论”的引入，既是科学整体化的需要，也是学科教育学方法论的一个重要的研究课题。近几年有关教学的专著和论文，也始有借鉴和论及。在这些论著中，有的是运用“三论”研究教材和教学的教学过程及其方法、法则和理性概括的概念、观念；有的是用以研究教学理论的层次构架；有的是运用其进行教学方法和方法论的研究，认为由于交叉学科和综合学科的发展，对各个学科的本身及学科教学提出了许多新的研究课题，不过有关教学方法论的建设，如今仍是一个薄弱环节，必须着力研究。“三论”的介入和融入，正是适应科学整体化、现代化的需求。对于当今这一较普遍的认识，也有一些学者认为，鉴于“三论”的理论和方法、方法论，作为一门新兴的学科进入教学领域，尚需假以时日，给予进一步的完善，即对于学科教学的改革，对学科教学法向学科教育学的发展、升华上等诸方面究竟有多大实用价值，尚须实践。因此，主张“三论”的引入，以持稳健的态度为宜。以上的论述，对“三论”的引入，运用和作用在认识上虽不尽一致，就笔者看来，并未有绝对否定的情结，对于新的事物要持稳健的态度，也入情入理，但前者的认识应是总的发展趋向。
二是现代教学方法和方法论渗入我国教学领域。近几十年来，国外的教学领域，有着很大的变化，建立在教学经验上的学科教学法，不断地受到新的教学理论和教学方法论的冲击。50年代，对我国最有影响的是苏联。当时学科教学法的建立和发展，是以苏联为模式的，在教育教学理论上，师从凯洛夫。“文革”后几年出版的有关教育学、教学法的著作，从总体上讲，仍是原来的体系结构。这一现象的改变，是在党的十一届三中全会以后，改革开放的政策，也将教学领域推进入信息时代。美国和西欧及俄罗斯东欧国家的先进教学理论科学的方法和方法论，不断地进行着信息的输入和交流，对我国教学领域增添了新的血液，从近几年面世的有关教学法的专著和论文，皆已借鉴和运用这些新的教学理论和方法论，对原有的教学法的固有模式不断突破，正在力求在借鉴新的教学理论和方法论的指导和影响下，在原有的基础上，破旧立新，建立起新的学科教学体系，从教学法升华为学科教育学的提出就是其标志之一，而在这一发展过程中，有着较大影响的是：
心理分析的方法：通常称为学科教学心理。心理学和教育学研究的对象，同样是人。二者之间的联系本应是不可分割的，但在研究上却是各自分离的。长期以来，学科教学的实践和研究，都是在教育学的理论及其方法论的指导下进行的。虽说是自古以来在教学过程中就曾自觉不自觉地触及教学对象的心理，但也只是一种自然状态的表象，并没有形成心理学的理论指导，也谈不上是运用心理学研究的成果，中外莫不如是。是故对教学过程的方式方法的研究，总是停留在对教学经验中的具体教学方法的总结，讲的是如何用这些方法具体地进行教学。从20世纪50年代至80年代改革开放以前，从总体上说，是停留在这一状态。虽说到70年代末80年代初，有的学者提出教学方法与教学法的概念，不宜混用，认为教学法是研究教学方法的理论性的法则、法规，但从当时的专著和论文中，在学术交流时，仍缺乏心理学提供的依据，在知其然的阐述中，尚难以诠释其所以然。心理学直接参与教育教学的研究，不再与教育学分离，并以其研究的成果，推动学科教学的教学理论和教学方法的成果的体现，通常的、普通的认识是，1963年美国心理学家桑代克以命名为《教育心理学》专著的问世，是教育心理学成为一门独立学科的开端，也是心理学不再与教育学分离的标志。尽管俄国的卡普切列夫早在1877年就以《教育心理学》命名出版了专著，但其影响的深度和广泛的程度均不及桑代克。桑代克是心理学界公认的教育学理学体系和联结主义心理学的创始人。桑代克对教育与心理相互关系的研究，使教育与心理相结合的成果，推动教育心理学的迅速发展。达尔文进化论的观点、摩尔根的基因学说、汤普生对个体如何适应环境的提出，尤其是瑞士心理学家皮亚杰创立发生认识论的理论体系，对心理学与认识论相结合的研究，与上列的心理学家，对心理学和教育学相结合的研究成果，推动了教育心理学的发展。进入50年代，随着“三论”进入教学领域影响的深入，60年代，在计算机和一般科学方法论、专门科学方法论的影响下，在教学领域中，人机结合引起的教与学的关系、教学形式与方法、课程设置与教材等的变化，反映在教育心理学研究的发展及对学科教育学的影响，人们在社会实践和教育心理研究的过程中，认为所产生的变化，主要表现在“以整体观点的研究代替局部观点的研究；以相互联系的观点代替孤立的观点的研究；以有序性的研究代替无序性的研究；以动态的研究代替静止的研究”（引自《中国大百科全书·教育卷》。教育心理学研究的方式出现的一重大的变化是，学者们从实验基地进入了学校，从实验室进入了课堂；另一方面是有条件的学校开始设立教学心理研究室，学校教师或与从事这方面研究的学者结合，或是自行进行教学心理的实践与研究，于是“教学心理学”作为新学科，正在走向教学领域。
从世界教育心理学的发展和运用，对比我国在教育心理学的出现和发展，可说是出现不太晚，进展极迟缓，成果初显现。具体说，20世纪20年代，随着师范教育的兴办，廖世承在南京高等师范学校，借鉴英国的教育心理学开设此课程，并于1924年出版了我国的第一本《教育心理学》教科书，随后一些学者又相继翻译或编译了英、美、德等欧美的一些有关教育心理学的著作，但用于教学领域方面，主要是语文的教学心理和汉字的研究。新中国成立后，在50年初期翻译了苏联的心理学教材，编写过课堂教学心理分析、学生个性心理物征的学习材料，部分心理学工作者开始了对儿童教学心理（主要是语文、算术）的教学研究，但1958年康生在北京师大把心理学打成伪科学，严重地阻碍了教育心理学的起步。进入60年代，由于心理学界澄清了心理学被打成伪科学而出现的“心理学批判”运动所造成的混乱思想，教育心理学的研究得以恢复，在教学中得以运用。潘菽主编的《教育心理学》也于1963年出版，虽是以“讨论稿”的方式出版，但与语文、数学等主要学科教学心理的实验、程序教学的实验研究联系一起看，教育心理学正进入兴旺的好景，惜乎好景不长。随之而来的“文化大革命”，教育心理课程停开，教学、研究被迫停顿。进入80年代，改革开放的春风，绽开了教育心理学的百花争艳的局面，教育心理学的专业会议、学术交流会、年会的召开，规范与设想的编制、教育心理学在各个学科的应用、论文报告集、专著的出版、教材的编写；还有美、苏、日等多国学者有关教育学心理、教学理论和学科教育学的专著、论文的翻译，更是进一步推动着学科教育学的探讨、发展和建立。特别是近几年来，我国在学科教育学及分科学科教育学，突出重视心理分析、运用“三论”、一般科学方法论和专业方法论，突破传统教学或是在其基础上有着新的发展。而运用心理分析最为集中的一点，在教学上是集中以人为研究对象，研究人的感情生活和人的个性特征，不只是研究个人，也要研究群体，研究他们对学习和对所学习的学科的认识和心理状态，研究他们对现代科学技术带来的学习方法的变化，如人机结合的学习方法与传统学习方法的突破和结合，所产生的新的学习心态与韧性，研究学习与社会化的学习、生活环境中及个人与群体的融合与人际关系，乃至新型的师生关系的心态及个性的发展等等。应该说，以上这些方面在教学实践和科学研究，都已取得相应的成果。简括地说，主要表现在：对传统教学观念的突破，新的理念的产生；新的方法论在教学过程中的运用与掌握，如系统与整体和局部之间的联系、关系及质的变化；从教学经验、教学方法到教学理论的升华等。