“自由”是人的类生命本质全面实现的最高境界，它只能体现在“类主体”的价值生命上。“依附性的人”，只不过是“群体的附属物而已”，他把生命异化给了实体化的“社群”，异化给了上帝，“我不属于我，我属于城群，我属于上帝”，人无独立性，也无自由可言。“以物的依赖性为基础的”占有性个人主体，挣破了群体和上帝的束缚，人有了自我意识的觉醒，“我只属于我自己，不属于任何人”。但在发达的工业社会，一方面是人“对物的依赖”演变成“人为物所役”，另一方面是“技术理性”的恶性膨胀。使人性得以扭曲和异化，人的需要和价值的合理性被压制成技术的合理性和对物的占有欲，从而使社会变成一个物欲横流，人高举技术理性的大旗为“我”占有的“单向度的社会”。在这个社会中，人只为占有而生存，人不是目的，而是手段，人只有作为占有手段的技术理性，而失却了终极关怀。人在“占有欲”的支配下，在“技术理性”宰割下，变成了一个“孤独的主体”，从而丧失了自由和人的超越性，这就是我们在第一章所揭示的工业文明中人的危机。
工业社会中“占有性的个人主体”，在把别人作为占有物之时，自己也被别人作为了占有物，从而使人失去了自由。只有进入了“类本位”的社会，人与人、人与社会、人与自然都将走向本质的统一，个人才能跳出自我的局限，自觉定位于类生命本质，进入“他我”、“大我”的无限广阔天地，才能实现真正的自由。所以，自由是类主体的最高境界，也是人的最高追求。自由为人所有，但马克思主义的自由观与抽象的自由观不同，认为人的自由植根于人的生活实践，因此，人性的根本就是实践性。实践不仅是人之成人的根本手段，而且也是人自身的需要。人凭借着实践的手段，自我规定，自我创造，而实现着人的自由。
人的成长，尤其是人的价值生命的发展，不是自在的、自发的，教育在其中起着主导的作用。课程作为实施教育的载体和手段，对“成为什么样的人”起着决定的作用。所以，若从教育对人的发展的角度来回溯，课程的作用可谓根本。有什么样的课程，就决定了能培养出什么样的人。
工业社会中的现代课程观，是与培养占有性个人主体相适应的。现代的课程从博比特（F．Bobbit发表《课程》、查特斯（W．Charters）发表《课程编制》（Curriculumconstmction，1923），直到20世纪中叶泰勒（R．Tyler）发表《课程与教学的基本原理》，逐渐确立起课程研究的主导范式——实证科学研究范式。该范式在学理上受哲学中的实证主义和自然科学方法论的影响，在实践中是把泰罗科学管理的原则在课程领域的推衍。它把课程看成是客观存在的、外在于人的知识，通过设定目标，按照工业化的技术管理程序组织课程实施过程，坚持所谓的“价值中立”立场，重效率，重目标，重控制，重技术操作，使整个课程编制过程成为一个“输入一产出”的机器加工系统。克利巴德（H．NKliebard）这样评论现代课程：“现代的课程理论，把学生的培养视为机器生产的输入与输出的过程，结果造成了人格的支离破碎，或导致非人性化，而不是促进其自主性的发展。”现代课程对学生而言，是一种外在的、强加的客观知识，这些内容“没有融为他思想的组成部分，也更谈不上丰富和扩展他的思想。他们把所听到的东西挤压成一种僵死的概念聚合物，或是由他们贮存的整块理论。这类学生，除了每个人都变成某个已由他人所定论的既定思想的占有者之外，与他所听到的讲座内容完全是貌合神离的”。今日课程学习的现状，正是弗洛姆所揭示的占有性的方式。以占有性的方式为指向，人只能是“占有”知识，而不是“懂得”知识。在占有性的课程观中，人为课程编制的技术程序所控制，课程成为与“我”无关的外在世界，为“我”所接受和认同，人无自由可言。
要发展类主体的自由性，必须变革这种实证科学范式的占有性个人主体课程观，而指向一种人文范式的类主体课程观。这种新型的课程观，应该为学生创造一个活生生的“生活世界”、“意义世界”，学生在意义世界中通过自己自由自觉的活动而与外界相互作用，使自己的意义不断提升，经验不断扩展。在这里，没有任何强制的成分和外在的枷锁，到处洋溢着学生能直接体验到的主体性，教师与学生的关系不是“主客”的占有关系．而是一种交互主体的交往关系，由此而提升的不是占有性的个人主体性．而是主体间性。所以，类主体的课程观以人的自由为旨趣．是一种致力于使人的自由性、创造性得以充分发挥的主体性课程观。
建立类主体的课程观，就是要超越占有性个人主体的课程观，为此，在课程的性质、课程的编制模式、课程的实施、课程的形态等方面都必须作出根本性的变革和转换。
一、由符合性知识转变到解释性知识
置身于课程研究的领域，才发现课程的定义真是人言人殊。人们不仅用不同的价值观在规定他的课程观，而且不同的学科也在营造它们学科视野中的课程观，所以，真可谓西方学者所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”。
可是，不管人们心目中的课程观是什么，人们如何给课程下定义，但千百万教师实施的课程仍然是知识、学科或科目。以知识为来源，以教材为载体，不论是哪个国家何种名目的课程改革．大抵在今天这个知识经济的社会，都不会抛弃科目、知识这一课程的“主导”。所以，不论学者们的课程观如何，实际的课程仍然是以知识为本，没有抛弃知识在课程中的绝对主导地位。
“课程即知识”、“课程即学习的内容”、“课程即科目”，这种自古沿袭下来的课程理念，尽管屡受批判，但它在今天的课程实践中仍具有旺盛的生命力，在具有“指南”性的工具文献中通常还都采用这种定义。如《袖珍牛津词典》就把课程定义为：“课主要是指一个学校或大学的一门常规的学习科目。”目前我国的《辞海·教育学心理学分册》、《中国大百科全书·教育卷》也都认为，课程即学科，广义地是指学生学习的全部科目，狭义地是指某一门学科。这种课程定义在各国的课程实践中“木已成舟”。尽管可以提出课程的“经验说”、“过程说”、“活动说”、“文化批判说”等许多标新立异的观点，但要求课程放弃学科知识，在现代的社会是徒劳的，也是没必要的。我认为，这里的关键不是是否放弃知识的问题，而是如何看待和理解知识的性质。
施良方先生在考察课程的本质时指出：“任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。”占有性的课程观是一种实证一科学的课程研究范式，其知识观和认识论基础是实证主义和自然科学的方法论。这种知识观认为，在我们的世界之外存在一个真实的纯客观的世界，这个世界隐藏在纷繁的现象背后，人们要靠理性剥离无序的、杂乱的现象，去揭示这个真实的本质。在这个探索过程中，坚持经典物理学的实证方法论和价值无涉的原则，使人的理性认识符合客观事物的本身，只有这种符合客观事物本身的认识，才是真理，才是知识。所以符合论的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的和固有的，不以人的意志为转移，可以从外部加以研究的客观世界。显然这种认识论和知识观，已经抽去了人的主观存在，真理就是它自身，是客观存在的，与人无关，人对真理只有单面的认识关系和占有关系。因此，这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观。
传统认识论的这种单向、被动的反映论以及符合论的知识观，反映到课程中，课程的内容就成为与儿童世界、儿童经验无关的僵死的知识，这种知识具有学科或知识本身的逻辑，而无人的心理顺序，所以，当儿童面对这些学科内容时，只能怀着顶礼膜拜的心情去占有，“他的本分是被动的容纳和接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了”。这种符合论的知识观，结果造成以科目或教材为中心，把课程看成是知识的堆积，教学就是按工艺学的技术程序向学生传递知识，因此，它关注对儿童的训练和控制。
在我们看来，这种符合论的知识观，实际上把客体与客观性相混同，认为客观知识就是对客观事物本身的“机械映照”，因此，在强调知识时，把知识的客观性、科学性，变成了“客体至上”。人对知识的掌握和认识，仅仅是主体反映客体的单向认知过程。在这种知识观的支配下，即使你对掌握知识这一过程中的“能动性”强调多少遍，也改变不了主体在信息过程中的受动性。充其量是人以更大的热情，更强的外在动机去占有“知识”。这种主动，也只是“受动的主动”，不可能有人的真正主体性。
这种符合论的知识观，“是由于沿袭了传统的观念，特别是近代以来把人假定为理性存在，以科学理性充当楷模的这种哲学观念所造成的”。近代以来，人类走出中世纪的黑暗，科学逐渐占了统治支配地位，尤其是牛顿经典物理学的成熟，使科学成为一切理论的标准模式，从而塑造了一个科学技术理性主宰一切的文化时代。“科学的成功把哲学家催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”在牛顿式的知识观看来，人是一个外在于意义系统的旁观者，但以爱因斯坦的相对论为标志的现代物理学已经放弃了这种主客分离之旁观者的观点，而使人成为参与式的观察者，人的主体意识涉入到对客观世界的研究之中。从这种方法论去认识，知识就不只是单纯趋向客观性的那种客体本身的属性，而是以人的方式所建立的人与客体，人与对象，人与世界的统一性，因此，这种知识观视知识为动态的、开放的自我调节系统的解释，人并非是外在而是内在于这一系统之中。“‘我’是‘在世界中’来研究、思考、理解‘世界’，而不是‘在世界之外’，‘与世界相对’来将‘世界’作为‘对象’使之概念体系化。”由此可知，认识过程中认识对象虽然有其固有的属性，但这种属性并不是与主体分离“客观地”存在着，而是与主体联系在一起，受主体的影响，所谓的客观性只能是为人而存在，具有“为我”的性质与意义。因此，知识作为认识的结果，不只是关于客体属性的反映，而且也揭示了主体对客体的价值关系。符合论的知识观只关注客体固有属性的认识，忽略对主客体关系的认识。只强调与客体的符合关系，而忽视与对象的意义关系、价值关系。结果导致了认识过程的“知识化”倾向和知识的“僵死性”。
符合性知识保持价值中立，排斥人的主观涉入，而解释性知识恰恰相反，它把人的意义关系融入其中，这种知识观主要体现为：第一，知识是对外开放的、复杂多变的现实的解释。而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；第二，知识是过程，不是结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来，并非终极真理；第三，知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者。它不再单纯是对客体属性的机械反映，而是个人经验的统合；第四，知识作为个人的经验是完整的，不能简单地划为一个个分裂的学科领域。
解释性知识，超越了符合论知识观的“僵死性”，把知识的生成和获得视为一个意义创造的过程。知识与个人的实践活动发生本源性的联系。从而使知识内化为个人的经验。在这个过程中，重视了人的主动性和创造性，重视了知识与儿童生活的联系。但它不同于杜威的经验课程观。杜威虽然也正确地看到了知识、教材与儿童世界的脱节所带来的危害，找到了根源：“学校里任何僵死的、机械的形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。正因为这样，‘学习’已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”他的解决问题的思路是正确的，即把儿童的个体经验和包含在各门学科中的种族经验，作为一个现实的起点和终点，“希望儿童从自己心中‘发展’出这个或那个事实或真理”。但是，他主张“把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值”，这样教材虽然与个人生活有联系，但却成了个人生活的翻版，课程也仅仅是个体的直接经验，使课程失去了知识这一“根本家园”，教育也失去了自身存在的依据。解释性知识，与杜威的经验课程不同，它强调的仍然是学科的知识，而不是个体的生活经验，它着重探讨如何使学科的知识通过实践活动为个人真正地“理解”，成为个人经验的一部分，进而提升人的自由性，而不是仅仅通过呆读死记“占有”这些知识。
解释性知识所导致的课程观是动态的，即它不把课程作为稳定的知识载体，而是一个发展的过程，师生在共同探究中调整与形成发展的方向。课程虽然源于“跑道”的原始含义，但现代课程观中的“curriculum”一词，只是它的名词形式，把“跑道”含义重点放到了“道”上，使课程成为预设的，由学生记诵的教学内容或教材，其最终的结果是导致人在课程中的消失，“课程领域已经忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体的经验”。其实，课程的拉丁词词根，是动词“currere，“currere”不再强调静态的跑道，而是重在“跑”上，强调课程是一个动态“跑的过程”、“跑的经历”。解释性知识所带来的课程观念的转换，正符合课程的动词意义。在词源学意义上，课程词根的转换，必然要求课程从静态到动态，从封闭到开放，从固定不变到不确定，从外在到内在，体现在课程编制上，就是要从关注目标向关注过程转变。
二、由注重目标转变到注重过程