3.和谐性
“和谐”又是中国传统文化的一个重要特征，也是中国文化的宝贵遗产，其内涵十分丰富。我国典籍中，和谐思想最早记载在《国语·郑语》。
周幽王八年，郑桓公与太史伯在论及“兴衰之故”和“死生之道”时，首次提到“和”的概念：“商契能和合五教，以保百姓者也”。《中庸·天命章》指出：“致中和，万物育也。”说明“中和”是天地万物存在、发育的规律。孔子曾言：“礼之用，和为贵。”意谓社会秩序的作用，贵于使社会和谐。孔子又言：“君子和而不同，小人同而不和。”所谓“和而不同”，从辩证法的观点来看，“和”是指矛盾的对立和统一。荀子说过的“万物得其和而生，各得其养以成”，孟子说过的“天时不如地利，地利不如人和”，都强调了“人和”的重大作用。汉代的思想家董仲舒在《春秋繁露》说过：“天人之际，合而为一。”在此，董仲舒提出人与自然和谐的合天论思想。总之，在中华文化中，处处强调“和谐”。譬如，一个家庭要做到“家和万事兴”，与人相处要“和以处众”，做生意讲“和气生财”，做事业要“和衷共济”，搞政治要求“政通人和”，外交关系要“协和万邦”。“和谐”是中国传统文化普遍追寻的一种理想境界，其精神可以归纳为八个字：“和而不同，求同存异”，即和谐不是指完全同一，而是指事物多样性的有机的统一。
4.中庸性
中庸是与和谐有内在关联的中国传统文化的另一个重要特征。中国古代的“贵和”思想往往是与“尚中”之义联系在一起的，不偏不倚，不走极端，“持中”才能达到和谐。最早提出“中庸”观念以及把“中庸”作为一种道德观念和方法的是孔子。他说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”在此，把中庸看成是一种至高无上的道德境界。孔子又说：“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。”“中行”和“中道”者从不偏激，在孔子看来，更适合做朋友。但是，对于“中庸”的含义，孔子并没有做解释。宋代理学家朱熹将“中庸”释义为：“不偏之谓中，不倚之谓庸；中者天下之正道，庸者天下之定理也。”中庸的核心是言行适度，反对偏激，主张以理节情，以此达到人与人之间的和谐，从而在社会生活中建立等级分明的礼治伦理秩序。这种文化精神，对维护社会和平，实现人际间的和睦相处具有重要意义。但是，它持中求稳，过于保守，竞争观念淡泊，不利于创新与进取，在一定时期、一定程度上阻碍社会的进步与发展。
（二）中国传统教学的基本特征
传统教学是与传统文化相伴而生，相随而长的。传统文化为传统教学提供了生成、变化的基本背景，决定了传统教学的本质特点和基本内容。中国传统教学受到中国传统文化的影响，有着明显的特征。
1.以伦理道德为核心的教学文化价值观
《中庸》称：“修道之谓教。”《学记》称：“教也者，长善而救其失也。”孔子主张“仁”；孟子强调遵循“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”这人间“五伦”；《礼记·大学》里提出“修身，齐家，治国，平天下”为传统教学的最高理想。汉代以降，儒学独尊，伦理本位被全面贯彻到教学之中去。因之，传统教学主张培养圣人、君子，把圣人、君子推崇为中国古代的最高理想人格。孔子提出培养“笃行信道，自强不息”的君子和“明并日月，化行苦行”的圣人；孟子提出培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“士大夫”；范仲淹提出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德境界；张载提出“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的道德使命感。这些高尚的人生教育理想，其重点在于德性的修养，使人成为道德上的完人。这种伦理型的“德性”教学导致我国传统教学在知识获得、能力培养、个性养成等方面具有鲜明的人伦特征，它对提高人们的伦理道德修养，加强人与人之间的道德凝聚力，固然有积极的作用。然而，由于偏重于道德修养的提高和道德人格的养成，而忽视对自然知识、生产劳动知识的学习与研究，所以传统教学中科学教育的内容极少，且被置于一个不很重要的位置。诚如着名历史学家范文澜所言：“曾子、子思、孟子学派主要在讲论仁义，其次才讲天文历数。”此外，在能力上，要求人才精于“道”而不精于“物”，重视修己治人的能力，着力培养长于人事、人伦的政治人才。“在人伦氛围笼罩下，我国传统教学在内容上忽视实科教育、技术教育，在人才素质上竞争意识、功利意识、权利意识极度贫乏。”
2.以“四书五经”为教学的主要内容
由于中国传统教学文化是“德性”教学文化，教学内容等同于“道”，教学是要“传道、授业、解惑”，“尊德性而道学问”，传授具有道德价值的知识学问乃是教学的根本任务。孔子根据道德价值标准删改整理了西周文化典籍，编撰成《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》和《春秋》“六艺”，作为教材，教授弟子“文”、“行”、“忠”、“信”。唐初，孔颖达受李世民之命，组织编写《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》在内的《五经正义》，以此作为明经科取士的标准。这是我国第一部以儒家经典为圭臬的正规教材，成为官学的统一教材。宋朱熹把《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书及注释合并为《四书章句集注》，《四书章句集注》逐渐成为各级学校的教材和科举考试的标准，与《五经》并成为封建社会的基本教材。“四书”、“五经”是我国传统教学的基本内容，系统完整地表达了“三纲”、“五常”的儒家伦理道德思想，表征了传统教学的基本文化价值取向。这种本本主义教学文化的特质，衍生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”读书人群像。
3.以灌输式为主导的教学方法
孔子以降，尽管我国古代有不少教育思想家倡导启发式教学方法，但“在更广泛的教育实践中，灌输式教学一直占优势，记忆圣贤之书，复述儒家要义，依循经典宏旨，做满腹经纶之人，这样的目标、内容等必然导致灌输式教学的主导地位”。灌输式教学方法是老师照本宣科，不知贯通；学生死记硬背，不求甚解。汉儒讲学，只讲经典的考据和经文的解释，往往“一经说至百余万言”，流于繁琐。而且师法、家法壁垒森严，讲经必须恪守，否则将被驱逐出“家”门。因此，教学不能逾越师法、家法半步。唐宋时代曾有过改革，但都以失败告终。特别是明清时期的几次文字狱，知识界遭受无情的镇压，使得思想禁锢，学界无言，严重地影响到学校教学。明清科举一律采用《四书》、《五经》中的原文，内容注疏必须以朱程理学家注疏为准，尤其采用八股文的格式，更加禁锢了学生的头脑。灌输式教学中，虽然有利于巩固基本知识，但是学生被动接受，因循守旧，惟古是法，视新内容、新方法为离经叛道，因此不利于学生创新能力和实践能力的培养。
4.师生关系上强调师道尊严
在倡扬伦理精神的传统文化下，我国传统教学师生关系上自然是师道尊严，强调教师权威的地位和作用，由此形成了专制色彩浓厚的师生关系，并带有宗法制的父权至上的伦理精神——“一日为师，终身为父”，把教师提到与父母同等的地位。翻开中国教学思想发展史，满本写着“师道尊严”四个字。在甲骨文中，“教育”的“教”字，描述的是有人在旁执鞭演卜，强使儿童学习的情景。由此可见，中国教育从一开始，教师就成了权威的化身，靠手中的特权和棍棒维持在教学中的绝对支配地位。
中国历代经典和思想家的着作中，都把“师道尊严”作为教化的主要内容。战国时期的荀子把“君师”提到同等的位置：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也；无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”《学记》也十分注重教师权威，甚至提出连天子都不能以臣礼对待教师：“当其为师则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”之所以要尊师，是因为“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”尊师是为了重道，是为了“民知敬学”，以便能“化民成俗”，巩固统治。唐代韩愈的《师说》将教师的任务归纳为“传道、授业、解惑”。书塾里先生那条戒尺上的训语：“一片无情竹，不打书不读。父母溺孩子，不必送来读。”
说明古代教师打骂学生是天经地义。这种师道尊严的思想成为我国古代教学的文化传统，它强调教师本位，师生之间是一种传统的授受关系、指导与被指导的关系、命令与服从的关系。教师是“道”的化身，是高高在上的社会要求的代言人，对学生来说具有至高无上的权威，不可以有任何不恭和异议，“师”的尊严凛然不可侵犯。学生只能是老老实实的学习者，“学习是学生的天职”，学习是绝对的命令。在教师本位为特质的传统控制型教学文化的压力下，学生的主动精神受到抑制，自由个性无法张扬，独立人格无法得到培养。
5.教学评价方式上以考试为主要手段
我国传统教学的测评，最早采用推举制，两汉时采用以德取人的察举制，魏晋时采用以门第取人的九品中正制。到了隋朝，则采用了以考试为主的科举制。科举制自隋炀帝大业二年（606年）设进士科始，至清末1905年废除，在这1300余年的历史长河中，它一直是我国教学评价的主要方式。科举制的根本目的在于加强皇权，扩大统治基础，从而巩固中央集权制的国家。它的创立与实施，是时代的需要，曾起过一定的历史的积极作用。但是，“科举制度作为封建主义的上层建筑之一，由封建制度所决定，从其一产生便暴露出它的虚伪性与欺骗性，乃是统治阶级用以笼络知识分子，控制人们思想的工具。因此，行之既久，流弊丛生，对学校教育的发展，对人才的培养，对学术思想的繁荣，均曾产生极不良的影响”。科举制对我国传统教学产生的不良影响也是深刻的，它的“内容局限儒家的几部经典着作以及华丽的诗赋，考试的方法迫使人以死记硬背为主。学校教学的安排又是围绕着科举制来进行的，结果便导致学校教育中重文辞少实学，重记诵而不求义理，形成了教条主义、形式主义的学习风气。这种风气也影响了中国知识分子的性格。广大的知识分子终日埋头于经书，不注重研究现实问题以及自然科学；重视书本知识，轻视实践活动；失去了独立思考的能力，窒息了思想的活力；形成了重权威轻创新，重继承轻发展的思维方式和依附性强而独立性弱的性格特征”。广大举子认定“学而优则仕”的信条和目标，坚定“万般皆下品，唯有读书高”的态度。于是，学校教学目标、教学内容、教学方法无不受到科举的影响，形成学校成为科考的训练场、课堂成了科考的演练场这种独特的文化现象。
（三）传统文化和传统教学对农村中小学教学改革的影响与制约
传统文化是历史发展的综合成果，是社会的整体性产物，它一经形成，必然要陶冶每个社会成员，使他们的思想、观念、心理和生活实践自然地符合它的要求和准则，因而它具有普遍性、整体性的品格。传统教学是传统文化漫长的发展过程中形成的，它曾经为继承文化发挥了巨大的作用。然而，传统教学具有较强的延续性和稳定性，已深深地扎根于人们的心灵之中，并潜移默化地发挥着作用，传统教学的一些弊端已成为当下教学改革的阻碍因素。在农村中小学教学改革中，自然也会受到传统文化和传统教学的影响与制约。
1.传统教学目的观对农村中小学教学改革的影响与制约
教育作为一种以人为主体的社会活动，无论是教育者还是受教育者，无不深深地打上社会文化的烙印。而“文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响”。学校教育目的的指向，是社会文化价值观的直接体现。我国传统教学目的的选择上过分强调教学的社会功能，认为学校教学的目的是要培养经世致用、为社会服务的人才；在人格理想上，则强调群体人格的塑造。在这种教学目的观的主导下，学生的个性受到压抑，人格得不到尊重，结果被“雕琢”、“塑造”成因循守旧、唯书唯上、畏缩不前、依附顺从的“人才”。强调以人为本，着眼于学生思维、个性及人格的全面和谐发展，是基础教育课程与教学改革关于教学目的的应然要求。而实际上往往又受到传统文化的影响，自觉或不自觉地按照传统文化价值观的培养目标来培养人才。