美国的教学目的是立足于不断的变化与发展之上的个人和社会，重要的是培养个人继续发展的能力和更新社会不断发展的机制，而不是把个人和社会引导到一个固定不变的目标。“每一世代应重新建立民主主义，知道民主主义的性质和本质并不是可由某一代人传给另一代人或某一代人传给下一代人的东西，而是要根据我们逐年参与的和逐年变化极其剧烈的社会生活之需要、问题和情况，去重新创造的东西。”美国学校课程设置种类繁多，更新迅速，重学生需要，重社会需要。在教学方法上，美国学校关注学生的学习兴趣，强调以学生为中心，学生是教学过程的主体，反对灌输。美国着名教育家霍拉斯·曼说：“知识不能被灌输到儿童的心灵中去，只能由儿童自己来掌握。在学习过程中，与其让他们作为被动的接受者，不如让他们成为主动的参与者。”在师生关系上，强调“儿童中心”，以“准备使儿童适应未来生活。”在英国，由于传统没有受到强烈的抨击和彻底的否定，因而形成了崇尚传统的民族文化。英国人生性保守，时至今日，许多古老的制度和观念仍然盛行。正如美国学者希尔斯所说：“没有任何一个民族（像英国那样）把它的过去如此完整地带入了现代生活”。因而，英国教学具有浓厚的精英性、贵族性和等级性。
（三）关于文化变迁与教学改革的研究
文化是不断变化发展的，教学会因文化上的变革而使其自身也随之发生变革。国外有研究者认为，文化变迁由于涉及文化结构以及文化整体上的变化，对于其中的社会成员来说，是一种再教育的过程。这种再教育，至少要求受教育者在认知结构、价值观念和行为方式三个方面发生转变。有研究者提出了教学反映文化变迁的要求所需要的条件：必须对所要变化的思想、感情和行为进行阐释；探寻在阐释了新的观念和行为以后教师以及学生所做出的反映，从中甄别出适当的反映，对不适当的反映加以修正；营造激励进行适当变革的氛围；探索并获取有关的信息；用新的思想和行为进行试验与实践；把获得的这些变化运用于个体的学习情形之中。有研究者分析了教学中阻碍文化变迁的因素。
一是认为教育系统本身的稳定保守的特性，使得它在观念、行为方式等方面上首先是适应由来已久的社会要求，而对变迁的反应较为迟钝。“对文化的某种抗拒是一切教育体系固有的因素，……教育体系的保守性是自然的，不容易克服的。”二是认为教学过程中所出现的教师和学生在价值观等方面的裂隙，可能是影响文化变迁的真正阻抗。三是教师、行政人员、学生等对变革的性质和意义等缺乏一致的认识。对于即将发生的变革，教育中的有关人员需要有共同一致的认识，因为文化上的变革往往涉及教育的各个方面，需要各不同集团的共同协作。如果在他们中间，对于是否需要变革、变革的方向、变革的计划和应采取的步骤以及变革的结果等，在认识上不统一，会使变革难以有效进行。有研究者提出了克服文化变迁阻碍的策略：注意检视教育者和受教育者的思想观念和思维方式，形成接纳变革的开放的教育系统；注意到教师和学生的价值“分离”对变迁的危害，揭示我们在变革中教师和学生必须结成一个有机的整体，发挥集体的力量，通过归属于所属的群众促成变革的实现；关注到教育中各群众形成对变革一致认识等的重要性，揭示我们变革中必须协调各种不同的力量，使得个体和群体都能积极参与变革。此外，还需要为学习者提供下列帮助：为学习者诊断阻碍变迁的因素提供帮助，使其注意到其内在和外在的世界，都是来支持新的变化的；为学习者评估在新的变迁情形中自己所具有的潜力和弱点提供帮助；为学习者规划如何在外部世界中重新确定自己的思想行为提供帮助；在学习情形之外创设支持变化的种种条件；帮助个体形成继续进行学习的系统，促使其从不同经历中继续进行学习。
（四）关于文化冲突与教学改革的研究
在教学改革过程中，文化冲突会自觉和不自觉地反映出来，表现在课程、教学乃至教师的变化上。正如美国着名人类学家斯宾德勒所言：“教育对文化的传递常常被文化中的种种冲突分歧和冲突弄得复杂化。”对教师来说，他们也往往是文化冲突的发射器；在教师经历文化冲突并使其内在化以后，常常把它们传递给学生，因而使教育目标受挫。
这些冲突还会渗透到正规教育的亚文化之中，出现在课程设计、教科书和教学用具中，以及师生关系和师资训练中。文化冲突往往成为课程与教学改革的动因。20世纪60年代美国的课程与教学改革，人们更多的是从美苏争霸、科技竞争和国防安全的角度来理解它的背景，但也包含着美国社会文化冲突和文化战略的意蕴。美国和苏联围绕着广泛的利益在全球范围内展开以国防、高科技方面为焦点的激烈竞争，科学文化成为社会生活的中心和重要力量，而当时美国受进步主义教育的影响，教学过于强调面向多元文化和学生文化，没有凸显现代科学文化的进展。因之，此次美国的课程与教学改革实际上反映了美国通过加强现代科学教育来建立起世界文化主导地位的企图，反映了美国的“文化中心”和“文化霸权”的思想。