一、教学过程设计概说
1.针对过程的教学过程设计
教学过程设计（Instructional Design），又被称为教学系统设计，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程。将课程设计、单元教学过程设计、课堂教学过程设计等看做是不同层次的教学系统，于是，大到课程开发，小到课堂教学，都需要教学过程设计的理论和方法。
教学过程设计，实际上就是为教学活动制定蓝图的过程，通过教学过程的设计，教师可以对教学活动基本过程有整体的把握，可以根据教学情境需要和教学对象的特点确定合理教学目标，实施可行评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。另外，通过教学过程的设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好的基础。
2.设计的主要过程
教学过程设计实质是一套程序化步骤，不同教学过程设计模式包含的步骤不尽相同。以“教”为主的教学过程设计，设计的关注点在教学上，强调教师的主导作用，突出循序渐进、按部就班、精细严密地对教学进行设计。就因为此，按这种理论设计的教学系统中学生主动性、积极性往往受到一定限制，难以充分体现学生的学习主体作用。
然而，在现实教学实践中，以“教”为主的教学过程设计思想和模式仍是教学过程设计的主流。其原因是多方面的：
首先，以“教”为主的教学系统还大量存在，班级授课、教师讲学生听还是目前的主要教学形式，这是以“教”为主的教学过程设计存在的客观条件。
其次，目前的教学过程设计人员（主要是教师）比较熟悉以“教”为主的教学过程设计理论和方法，并能在教学实践中熟练运用。
再次，以“教”为主的教学过程设计理论和方法经过多年研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系，而且具有很强的可操作性。最后，新的教学系统设计理论和方法还不完善，而且也未被广大教学过程设计者掌握。
二、设计的基本准备
1.吃透学生：学习准备分析
作为教学实施的必需条件，课堂教学的有效性在很大程度上相关于教学过程设计的效果。教学过程设计的意义在于有预见性地设计教学步骤，改善教学行为，有效促进学习者的学习过程。
学习者是学习活动的主体，是具有认知的、情感的、社会的等诸多特性的矛盾统一体，这些特性都将对课堂教学过程、对学习过程尤其是信息加工过程产生直接的影响。因此，教学过程设计要吃透学生，要与学习者特点相适应，落实在学生的学习准备分析上，这是教学过程设计产生效果的关键之一。
学习者分析的目的是了解学生的学习准备和学习风格，为后续教学过程设计步骤提供依据。学习准备是学生在从事新的学习时，他原有知识水平和原有心理发展水平对新学习的适应性。任何教学成功与否在很大程度上取决于学生的准备状态，而且任何教学都是以学生的准备状态作为出发点的。
学习准备分析包括以下三个方面：
（1）阶段性发展水平分析
分析学习者的阶段性发展水平，主要是基于年龄特点来展开的，可以参考皮亚杰等人提出的认知发展阶段学说。分析各年龄阶段的学生，分析其阶段性发展水平的一般特征，有助于提高教学过程设计的有效性。
（2）学习起点水平分析
任何一个学习者都要把他原来所学的知识、能力、态度带入新的学习过程中。因此，教学过程设计者必须了解学习者原来所具有的知识、技能、态度，这被称之为学习起点水平分析。评定学习者在教学开始之前的知识与能力，了解学习者对于面临的学习任务是否具有一些基本的认知基础和行为能力，知道了什么，知道了多少，还缺少一些什么样的基础，还需要提供给学习者哪些“补救”活动，等等。
（3）对待学习内容的态度
对教学过程设计者来说，学习者对待所学内容的态度同样影响教学效果。判断学习者态度最常用的方法是态度量表，此外，观察、谈话等评价方式也可用于态度分析。通过问卷、观察、谈话等方式了解学生关于某一学科的态度，了解学生对待将要学习的内容所具有的情感水平。
2.吃透教材：教学内容分析
教学内容，是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。分析教学内容的工作以总的教学目标为基础，旨在规定教学内容范围、深度和揭示教学内容各组成部分的联系，以保证达到教学最优化的内容效度。教学内容范围指学习者必须达到的知识和能力的广度，教学内容深度规定了学习者必须达到的知识深浅程度和能力的质量水平。
学习内容总是有一定层次结构。在学校教育中，一般可以按照课程、单元以及知识点等层次来划分。因此，教师在进行学习内容分析时，也是针对这几个层次的学习内容来做的。不论是哪个层次的教学内容，一般都采用下面的步骤进行分析。
（1）学习方式分析
学习方式的选择主要基于学生的学习惯性、学习个性来考虑。同时，学习目标的表述也必须根据学习方式、学习任务来区别。
（2）信息加工分析
当具体的教学目标被划分了学习类型以后，就应该为这个目标确定相应的学习内容。对教学目标进行信息加工分析，就是考虑学生为达到教学目标必须经过哪些心理操作步骤。
（3）先决技能分析
学生在进行每个心理操作步骤时都可能需要一些其他的知识或技能准备，这样的准备叫先决技能，它们是完成信息加工不可缺少的因素。先决技能分析就是把信息加工分析的每个步骤都作为一个终极目标，然后具体分析要达到这个目标学生必须知道或能够做什么，也就是要确定学生在完成终极目标之前需要掌握哪些从属的先决技能。
3.吃透教师自己：教学认知的自我监控
上述三个步骤基本确定了学生需要掌握的学习内容及其深度、广度，接下来就是教师对自己的教学认知分析，即教学思维的自我监控。
教学认知分析建立在综合性的教学过程因素上，包括教学内容、学生、媒体的内在联系，根据课堂组织形式、学生学习认知特点、传媒方式来组织教学信息，来形成课堂结构，安排课堂实施步骤。
在组织教学信息、形成课堂结构的过程中，基于教学认知的自我监控，教师的教学思维的基本类型有：
——由整体到部分，由一般到个别，不断分化。
——从已知到未知，由具体到抽象。
——按照事物发展的客观规律排列。
——注意学习内容之间的横向联系。
选择教学组织形式，安排课堂实施步骤，需要对教学认知进行初步评价，以检验这些方式能否为实现总的教学目标服务，能否为优化教学过程起到促进作用。
三、教学过程设计的常见类型
1.讲授型教学过程设计
从20世纪60年代后期开始逐步发展起来的教学过程设计模式，大都是以“教”为主，即面向教师的“教”，其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，而很少考虑学生“如何学”的问题。这种以“教”为主的教学过程设计模式（也称传统教学过程设计模式）是目前的主流。由于它经过30多年的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。
讲授型教学过程设计的优点：有利于教师主导作用的发挥，以落实教学目标要求来组织教学，教师容易认同和实施，学校管理起来也能很好地检测落实，因而这种设计模式在教学领域和学校管理中有很大的影响。不足之处是：按这种理论设计的教学系统中学生的主动性差，学习积极性往往受到一定限制，难以充分体现学生认知的主体作用。
2.学导型教学过程设计
近年来，在教育技术领域的参与和建构主义学习理论的影响下，教学研究人员进行了大量研究与探索，力图建立一套以“学”为中心、能与建构主义学习环境相适应的全新教学过程设计理论模型，这即是学导型教学过程设计。
学导型教学过程设计的主要标志就是以建构主义教学论、教育技术领域的认知加工作为基础来设计教学过程。学导型教学过程设计强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养，但却存在忽视教师主导作用、忽视教学结构设计以及学生学习的特殊性等倾向。
在教学论方面，它与以教为主的教学过程设计模式主要区别在于：以教为主的教学过程设计基础涉及四个方面即系统论、教学理论、学习理论和传播理论，而以“学”为主的教学过程设计模式理论基础主要是系统论和建构主义理论。
3.主导－主体型教学过程设计
“主导－主体”型教学过程设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是“以教为主”和“以学为主”这两种教学过程设计相结合的产物。
如前所述，前两种教学过程设计模式都有其优点与不足，如能将二者结合起来，互相取长补短，优势互补则可相得益彰。学教并重的“主导－主体”型教学过程设计的理论基础建立在“学与教”的结合上，充分吸收了奥苏贝尔的认知学说和建构主义教学论的有用部分。
吸收建构主义教学论的突出优势，有利于学生的学科知识与探究能力的基础建构，具有一定的创新思维品质，但往往忽视教师主导作用的发挥，导致不利于系统知识的传授，在课堂教学中甚至可能偏离教学目标，忽视学习情感因素在学习过程中的作用等。
吸收奥苏贝尔认知学说则可以弥补建构主义教学论的不足，使教学过程有利于教师主导作用的发挥，因为，认知学说的“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上的。同时，比较好地重视了学习情感因素在学习过程中的作用，因为奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导动机、情趣、情感等因素，使学生在学习过程中能发挥积极的促进作用。但认知学说突出的缺点是强调“传递－接受”，否定“问题－发现”，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新意识的培养。
可见，二者正好优势互补。由于“主导－主体”教学过程设计模式能兼取两个理论学说之所长并弃其所短，因此具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导网络教学和多媒体辅助教学课件脚本的设计与开发。
4.课例与评析
（1）课例
《菜园里》一节教学过程设计
一、教学分析
（一）教材分析
《菜园里》是小学语文一年级上册〈识字二〉中的一课。本课是看图归类识字，是在学生已经学习了近200个汉字的基础上，要求学生通过图文并茂的文本，继续认识字、词。教学重、难点是：认识表示蔬菜名称的汉字，了解有关蔬菜的特点，能正确、流利地朗读儿歌是本课教学的重点。识记生字、写好“心”、“风”、“瓜”等非经纬笔画的字是难点。
（二）三维目标
——认知目标。认识一些蔬菜，说出名称，了解有关蔬菜的特点，认识关于蔬菜名称的字词。具体的有：认识本课的10个生字。会写“卜”、“又”、“心”、“风”四个字。认识3个偏旁“草字头”、“走字旁”、“风字旁”和一个笔画“卧钩”。扩展学习本课以外的有关汉字，扩大知识面。通过拼读音节读课文，掌握生字字音，理解与表达儿歌内容。
——能力目标。培养学生的朗读能力、思维能力、想象能力和语言表达能力。通过“自主、合作、探究”的学习方式，培养自信、乐于交流、勇于探索的品格。
——情感、态度与价值观目标。运用形象、直观的方法，激发学生学习语文的兴趣。培养学生自主识字的乐趣，热爱祖国语言文字和大自然的思想感情。
（三）学生分析
一年级学生对于蔬菜这一事物而言，总体上，他们对菜园里的蔬菜比较陌生，虽然每天家长都给他们做各种蔬菜，但绝大多数家长摆在孩子面前的只是烹调好了的菜肴，而学生并不能认识、分析蔬菜特点，更不知道菜园中的蔬菜是怎样生长的。对于认知属性而言，学生具有一定的认识基础，有初步的感性体验。对于年龄特点而言，学生有很强的好奇心和求知欲，通过本节教学的每一个环节，调动学生学习的自主性、积极性，增强学习兴趣。
二、教学思想
（一）以学生的发展为本。学习是学生自己的活动，教师不可以代替。在课堂教学中，要坚持以学生的发展为本，这是一条教学思想主线，以此引导学生掌握知识和技能，给学生的思维能力和表达能力以充分发展的空间。
（二）提高教学的互动性。每一个教学环节都尽可能体现师生互动、生生互动，在活动中学，在活动中激活学习兴趣，形成自主参与意识。充分利用教具，如图片、小篮子、字卡等。
三、教学过程
（一）激发兴趣，导入新课
小朋友们，老师今天给你们带来了几个小谜语，你们当中肯定有不少的同学都想猜一猜。猜猜看吧，怎么样？请听好啦。
教师：打第一个蔬菜名：弟兄七八个，围着柱子坐，如果分手，外衣撕破（大蒜）。打第二个蔬菜名：小小个儿像拇指，又酸又甜营养多，既能做菜吃，又可当水果（大拇指番茄）。学生思考，教师说出谜底。