这一阶段包括：①确定和列举与主题相关的资料；②将这些资料分成具有共同特征的类别；③为各类别命名。为了鼓励学生积极参与，塔巴每一步都给学生布置任务，以此作为教学动机。例如：“查找世界主要地区12个国家的人均国民收入和人口增长的数据”，这一要求能够引导学生创建数据档案；“其中哪些国家最为相似”的任务可以使得学生们把列出的资料进行分组；而“我们该把这几类叫做什么”的问题会把他们导向命名的过程。
塔巴在康特拉·考斯塔学校二年级的社会研究课程是概念形成策略的一个示例。课程主要研究超市的场所、设备、商品和服务。最开始的内容是组织学生参观超市，要求他们注意观察所看到的东西。学生们在那里看到了食物、进货员、出纳员、设备、建筑物（或者场所）和食物的出售。要求学生们一直记录观察结果，在此之后，或许在另外的一天，学生们接到任务，要把这些结果中同样性质的归为一类。“有哪些该放在一块儿呢？”如果观察到的资料足够丰富，学生们就能够把它们分成“超市中卖的东西”和“为超市老板做的事情”。这些概念最终会被命名为“商品”和“服务”。
教学策略所组织的学生的每一个外部显性活动都涉及塔巴称之为“隐性”的大脑中的智力操作。下表列举了在概念形成过程中学生的显性活动、隐性智力操作和教师每一步活动中用来引导学生所使用的启发性问题之间的关系。
表2 概念的形成
显性活动
隐性智力操作
启发性问题
1.列举
区分（辨别各个观察结果）
你看到、听到和注意到了什么？
2.分类
确定共同特点，抽象
哪些该放在一起？它们的共同点是什么？
3.命名
决定事物的等级顺序（高级的和从属的）
你怎样称呼这些类别？根据什么？
（二）诠释资料
塔巴教学策略的第二步（诠释资料）是以她称之为解释、推理和概括的智力操作为基础的。下表列举了本阶段中学生诠释资料时的显性活动、隐性智力操作以及教师的启发性问题。从本质上说，学生的思维过程是依据资料的相互关系建立起假设，推断出因果关系，然后在假设的基础上进行概括。
表3 诠释资料
显性活动
隐性智力操作
启发性问题
1.确定主要关系
分辨
你注意、看到和发现了什么？
2.探求关系
找出各类别间的相互联系，确定因果关系
它们为什么会这样？
3.做出推论
超越具体资料找出内涵意义，推测
这意味着什么？它在你的脑海里形成了什么样的图画？你会得出什么结论？
在第一阶段中，教师的问题引导着学生区分资料的基本特征。例如：在前述对国家进行分类的例子中，学生们可能会试图了解它们的经济和政治体制，确定其主要特征（例如：区分出哪些国家以农业或矿产业为主，哪些以商业或制造业为主，哪些兼而有之）。
在第二阶段中，学生开始探讨各种关系。教师应提出因果关系方面的问题，比如：“你认为经济体制的不同与个人收入或教育水平的不同有联系吗？”等等。
（三）应用原理
第三阶段的任务是应用获得的原理来解释新现象（根据已知条件预测结果，例如：预测哪些国家有着相关利益，因此可能影响它们在联合国大会上对有关事件的投票）。这个任务和前面两个任务紧密相连：一个课题或课程会引导学生从概念形成活动前进到诠释资料阶段，再进入应用原理阶段。每一个阶段都要求学生扩展自己处理信息的能力，首先是探求新概念的能力，然后是在新情况下运用已确定原理的能力。表4列举了这一阶段的显性活动、隐性智力操作以及启发性问题。
表4 原理的应用
显性活动
隐性智力操作
启发性问题
1.预测结果，解释未知现象，做出假设
分析问题实质，回顾相关知识
如果……将会发生什么？
2.解释和支持预测与假设
确认引出预测或假设的偶然性联系
你为什么认为它将要发生？
3.验证预测
运用逻辑原理或实际知识来确定必要条件和充分条件
什么能够证明它原理上是正确的或极有可能是正确的呢？
这一阶段首先要求学生预测结果，解释未知资料或进行假设。例如：在前述人口的例子中，要求学生预测具有不同文化背景的国家在意识到人口增长这一事实后的政策变化。其次，学生们将努力解释或支持已做出的预测或假设。例如：如果有人提议应当为所有国家确定一个固定的人口增长率并保持相当一个时期的话，那么他或她就应当做出解释，即为什么自己认为这个做法会有效，如何使某些出生率较高的国家也服从这个规定等等。最后，学生们要验证这些预测，或者确认能够验证这些预测的条件。
四、概念形成的教学模式
1．体系
这三种教学策略极其相似，每一种都围绕着一种智力操作而构成：形成概念、诠释资料和应用原理。在每一种情况下，这种策略都包括一些显性活动，而这种显性活动必须通过某种隐性的智力操作才能进行，因此活动的这一序列构成了教学策略的系统并伴随着隐性的思维过程。在每一阶段里，教师都要把握住适当的时机，通过启发性的提问把学生的活动导入下一个阶段。例如，在概念形成阶段，如果资料还没有被确认和列举，那么就不到进行分类的时机。然而如果把进入下一步的时间推迟得太靠后，就会错失良机并且影响学生的兴趣。
为了使学生积极地参与到这一模式之中，教师应该开始时先引导学生们着手整理提供给他们的资料，然后教他们进行创造和组织资料系统。
2．组织结构
在三个阶段里，教学都应当以学生的活动为主，课堂气氛应当是活跃的、合作性的。由于教师一般掌握着进入下一阶段的主动权，同时各阶段的顺序又是事先决定了的，所以他或她即使是充满了合作性态度，也在开始时控制着过程的进行。然而，由于学习这种策略的主角是学生，因此归根结底他们应当拥有更大的控制权。
3．教师作用的原则
教师在每一阶段如何发挥作用呢？塔巴对此做出了相当明确的规定。在每一阶段中完成认知任务时，教师必须保证这一认知任务以最合适的顺序并且在正确的时机出现，而制定任务时则要求：在分类开始之前，就应当对资料进行充分的研究，而对关系的探求要紧跟在完成分类之后。教师的主要智力任务是监控学生处理信息的过程并用适当的启发性问题加以引导。教师的一大重要任务是要认清学生们面对新经验和新认知活动时的学习愿望和准备程度。
4．支持系统
这些教学策略可以应用于任何需要处理大量原始资料的课程。例如，在研究不同国家的经济问题时，学生们会面对大量有关这些国家的经济数据以及有关世界事务的统计资料，此时，教师的任务就是帮助他们逐步使自己处理数据的方法复杂化，同时在此过程中增强他们处理资料的能力。
概念发展模式
一、概念发展模式的基本原理
二、教学步骤
塔巴设计的概念发展教学模式，试图通过围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力。概念发展模式与概念获得模式有所不同。根据概念发展模式的基本原理，理解并非是获得的，而是逐步构建而成的，概念获得模式注重如何获得概念，而概念发展模式则注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，而且，在概念发展模式中，学生具有更大的自主性。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生思考，而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。
一、概念发展模式的基本原理
学习意味着理解力的成熟以及某种思维方式的参与。概念发展模式将教学建立于学科特有的思维过程和学生已有的知识体系之上，这一模式涉及列举、分类、标记、重新分类和综合等高级思维过程。
概念发展模式的基本原理如下：
（一）思维是可以学习的
教育的最高目标是激发、鼓励和扩展学生的思维能力。发展思维技能意味着发展地看待和解决问题的心理组织能力。认知技能是个体与所接受的刺激之间交互作用的结果。
学习不仅仅是对信息的被动吸收，而是根植于认知经验。人们通过感觉获得信息，并将新信息与先前获得的相关信息联系起来，理解便在解释信息的过程中达成。学生的思维技能体现在处理信息的过程中，是可以在教师的指导下得到训练和提高的。学生需要得到足够的思维训练才能发挥其智慧潜力。
（二）概念是组织现实的创造性方式
概念提供一种分类的方式，使获得的信息简单化，从而将其以有意义的方式贮存起来，便于以后提取，概念使我们对数据和信息进行加工，是构建反映现实的知觉的创造性方式。
事实只有与概念相联系，与理论相联系才是重要的。孤立的、分散的信息杂乱无章，我们只给那些与已有观念相关的信息赋予意义，从混乱中构建秩序。因此，塔巴认为在展开思维过程之前，首先传授事实的教学策略并没有真正理解思维的特性。
（三）概念是构建理论的基石
塔巴认为，概括化是关于两个或更多的概念之间关系的陈述，代表更高级的思维水平，因此，概念是构成理论的基石。通过精炼和扩展我们对于概念的理解，我们可以提高理论假设的准确度。概念发展模式反映了人类思想形成的结构，代表了心理发展的阶段：从观察具体资料开始，通过比较和对照，最后抽象形成理论。
二、教学步骤
为了促使学生积极地参与到教学过程之中，塔巴以问题的形式组织教学的各个步骤，并且以归纳性的方式一步步提出问题，引导学生完成归纳推理。根据塔巴的设计，表5列出教师各阶段提出的问题、学生的反应和相应的教学措施。
表5教师提问、学生回答及相应教学措施
教师学生教学措施
你看到（注意发现）了什么？
列举各个项目
确保每个学生都知道各个项目。通过黑板、个别表现、图片、项目来呈现
项目中是否有的可归在一起？
寻找相似点为项目分类提供基础
表示分组情况，通过彩色粉笔划线，用符号做记号及安排图片或卡片等方式表示
你为什么将其分在一起？
确定并说出一组中各个项目的共同特点
必要时进一步明确学生的反应
你如何称呼所划分的组？
说出包含所有项目的标记
记录
是否有的项目不属于一个组？
记录
是否有的项目不属于一个组？
说明额外的不同关系
对分组进行交流
是否可以将相同的项目放在不同的组？
说明额外的不同关系
对分组进行交流
为什么如此分组？
谁能够用一句话说明所有这些组？
提供一句合适的总结
必要时提醒学生归纳时要考虑所有的组
根据这些问题及相应的教学措施，概念发展模式分为以下几个步骤：
列举：列举项目
第一步要求学生列出与某一概念或主题相关的项目，学生根据自己的经验或在课堂上讨论的内容罗列。教师要鼓励每个学生都参与，然后把学生提出的所有项目汇总，呈现给每个学生，如写在黑板上，让每个学生都看到。
分组：对项目进行分类将足够的项目罗列出来之后，教师要求学生把相似的归为一组并说明理由，在这一步骤，学生开始考查项目之间的关系。
标记：确定项目之间的关系。
在这一阶段要求学生给划分的备组取一个名称，教师给学生充分的自主权，促使他们思考，确定项目之间的关系。这一步骤的目的并不在于教给学生某种特定的推论或概括，而在于发展学生进行推论和概括的技能。
重新分组：重新分析或归纳项目在这一环节，让学生进一步思考某一组中的项目是否可以归入另一组以及某一组是否可以全部归入另一标识之中。学生从不同的角度重新考查这些项目，必要时可以添加项目，然后重新分组。在这一过程中，学生们自己将逐渐发现任一事物、人或观念都具有许多特征，可以用许多不同种的方式归类。
综合：总结资料，形成概括。
要求全班学生考查所有的项目和标识，然后用一句话总结所有信息。学生们必须分化各种项目，确定更大的类别，明确哪些信息处于下位，哪些信息处于上位。在综合的过程中，学生们开始意识到观念的复杂性和丰富性，最后形成某种思想或理论概括。