2.积极参与校本课程开发。教师参与校本课程开发活动，通过课程研制发展教师。教师介入课程研制之后，会面临新的课程、教材、教学策略和信念的改变。适应这样一些变化，有利于教师专业成长，让课程研制增加教师对学校课程实施甚至整个学校的归属感，能够提升教师的士气、工作满足感和责任感。
3.参与班级本位课程开发。以教学活动为中心，进行班级本位课程开发，将班级作为课程集体，教师和学生通过实际对话，审议班级的需要、兴趣和问题，促进在联系教学活动的过程中获得发展。
4.进行行动研究。教师在专家的指导下，在教育教学实践过程中开展课程与教学课题研究，实现教研相长、课题设计与学校发展相联系。
5.专家讲座。立足学校和教师的实际与发展需要，充分挖掘大学和研究机构的资源，举办专家系列讲座。
6.自我现象描述分析。组织教师学习掌握现象描述分析法，编写和反思教学过程中的故事，诸如摄像、自我反思、编制自传、个人叙事、撰写研究日志等。
7.专题工作坊。我国有较好的教师合作的传统，如年级组、教研组、共同备课、相互听课等等，可以充分利用这些已经存在的合作形式，精心设计一些专题，在教师之间进行合作探究。研究业已表明，在以往缺少教师参与课程研制传统的国家，让教师参与一些并不正式、但针对性更强的活动，如专题工作坊，教师共同参与年级会议、教师志愿研究小组等，可促进教师进行合作和培养必要的课程意识。
8.学校与大学联盟。大学定期选派师生到中小学，中小学教师经常参加大学的各种研讨会。基础学校的校长要多与大学教授进行合作。大学教授的学术活动除了创新知识外，还应该包括运用知识，因此大学教授到中小学的学术实践应该受到鼓励和奖励。这种方式在我国三级课程管理体制建立以后，已经有所发展。
四、校本培训面临的问题与局限
校本培训作为新生事物，本身并不完善，加上许多地区和学校开展校本培训的主客观条件比较差，缺乏经验，同时缺乏像大学里“专门教师”的理论，从而面临着许多急需解决的问题，同时有很多局限性。
（一）面临的问题
校本教师培训作为教师专业发展的一种重要途径，存在诸多局限，面临着以下一些问题。
1.培训课程开发方面的问题。诸如培训方案如何科学设计？如何体现学校管理与改革的需要？怎样实现从学科到设计、活动、方法、课程、组织和管理的转化？采用什么方式？在什么时间？实施多少次？经费与人力怎样解决？等等，这类问题的解决并非易事。
2.超越学校实际方面的问题。在课程管理水平较低的区域，校本教师培训容易被过度延伸，这样就可能会让教师培训沦为迁就现实，且过分注重教育的技术层面，缺乏理想性、前瞻性与批判性。
3.学校教师特性方面的问题。学校教师的既定特性，给校本教师培训带来以下诸多问题。第一，是教师缺乏课程意识的问题。教师参与课程研制，对由于缺少行政组织经验和课程素养的教师，可能会失去原来的意义。由于我国教师长期以来都缺少课程意识，教师所受课程理论和技术的训练也非常少，这必将使我国教师参与课程研制的难度大大增加。第二，教师负担过重问题。常规工作负担重、时间有限，是教师参与课程研制的两个相当现实的困难。我国班级规模普遍比较大，课程与教学设备仍需要加快改善，升学压力过大，出于完成课程与教学任务、追求更高的升学率，学校的作息时间一般排得很满，很难为教师参与课程研制提供时间，更难以让教师连续性地参与课程研制。然而时间和负担的确是教师培训的必备条件。第三，是教师职业的惯性可能会使教师拒斥改革。教师职业特点之一，是专业个人主义，教师的课堂生活往往是自给自足的。独立教学是很多教师日常工作中的状态。这些可能使教师拒斥改革，拒绝分享自己的实践经验。第四，是教师封闭的问题。教师参与学校规划、课程研制、相关课题研究的性质、时间、范围、策略等等，都是问题。由于教师自身的局限性，了解和掌握的信息非常少，知识上的局限和观念上的守旧，大大地影响了教师之间的交流，无益于这些问题的真正解决。
4.对校长的挑战。校本教师培训需要校长具有民主、务实、智慧、合作等素养特征，要求校长最好具有明确的学校教育哲学。要使我国大多数校长要同时具备这些素养仍需要较长一段时间。可以想象，如果校长不具备民主的素养，强制推动其教育理念，但此理念并没有得到教师的认同，结果必然会造成教师行为的阳奉阴违。
（二）校本培训的局限性
虽然校本培训有自身的很多优势，但是其不足点也是需要清醒认识的。目前，人们认同并接纳校本培训模式，是基于这样一种理论设想：对于中小学教师的培训，应以教育教学的实际能力的培养为基本的目标；然而要真正提高教师的教育教学能力和水平，提高课程与教学质量，仅靠教育理论知识的传授是很难达成共识的，必须变革教师的教育教学观念，帮助他们改进教育教学方法。因此，教师继续教育理应关注学校和教师教育教学中存在的问题，根据学校和教师教育教学的实际需要，按照理论和实际相结合的原则，有的放矢地去培训教师。研究者应该坚持“课堂教学是教师成熟与发展的主阵地”“在课堂教学中产生的问题只能通过课堂教学的途径去解决”。这样，人们就把培训基地就定位到了基层学校。校本培训运作的方式是把校长作为组织领导者，主要的师资力量来源本校的优秀教师或外聘教师，主要的培训方式是教研活动、课程与教学的共学互助以及科研参与，从而带动全校教师的提高。所以被称之为“校长本位制”或“学校本位制”。
虽然构建这种培训模式理论的构想相对较完善，但是校本培训也存在着非常明显的困难和局限性。因为这种培训模式是根据各个学校自身去组织领导，并且以学校为单位进行的培训。这样只有在规模较大、师资条件良好、课程与教学设备完善的学校才有可能运行的前提，而在规模较小、硬软件不足、设施较薄弱的学校，就难以开展了。退一步分析，即使条件具备的学校开展校本培训，其工作也脱离不了上级行政部门和培训机构的管理、协调和指导。事实上，在欧美一些国家，20世纪60年代曾经出现过近似于校本培训的“以行为本的教师教育”，但碍于同样的困难，到了70年代便很快被取消了。
但是，分析目前的政策背景、经济条件和教育现状，可以肯定的是，校本培训仍然是我们今后很长一段时间内主要推行的主要培训策略之一。人们之所以采取这一模式，究其原因可能有以下几方面的原因。一是，对现阶段采用的偏重于理论讲授为主的培训模式导致当前效益不高而产生失望心态的折射，而后选择的一种弥补或变更措施。二是，更多地看到校本培训能很好地联系教师和课程与教学实际，便于管理，而对它的缺陷和困难考虑也相对较小，特别对其可操作性和培训效益问题的认识还远远不够。三是，片面地理解了教师教育教学能力成长依据，也简单地看待了教师教育教学能力的提高途径，把教研活动、教师互教互学等方法的作用估计过高。而实际上，接受各种形式的脱产培训、自我教学的不断反思以及自我经验的梳理与总结所发挥的作用也是不可低估的。四是，机械理解教师教育教学实际能力培养与教师专业发展的内在关系，这是市场经济运作中惯有的急功近利的心态缩影。“百年树人”的道理同样能适用于教师的继续教育过程中，而且教师的专业成熟与发展，不只依靠教师课程与教学实际能力的培养，教育理论素养的提高、教育观念的更新比之更易培植教师的课程与教学意识，实现“要我这样教”到“我要这样教”的有力转化。况且不同发展阶段的教师其适用的培训方式也是很不相同，校本培训也更适用于那种从不成熟向成熟发展的青年教师群体。
总之，真正实施校本培训，面临困难将是很多的，可概括如下：
首先面临的是师资问题。一所学校，从教师群体中能挑选出多少足以培训教师的资金？纵然有，他们又如何能“本末倒置”，在继续钻研所任课程与教学业务的前提下，把更多的剩余精力花在教师的培训上来？即使有这样的教师，长此以往，也不易使教师们形成不同的课程与教学个性。外聘名师送教到校，多半也不符合切实解决教师教育教学实际能力培养的这一目标，培训效益同样不高。
其次面临的是教材问题。校本培训就得结合本地区、本学校教师的需要和课程与教学的实际另行编写教材，而这仅凭学校自身的力量是远远不够的。
再次，是面临设施问题。继续教育所需的课程与教学设备、图书及信息资料，都应是比较完备、比较先进的。这一点，恐怕是广大农村中小学是难以实现的。
最后，是校本培训模式自身滋生的问题。以学校为单位进行的培训，很难有与其他学校的教师进行经验直接交流和沟通的更多可能；也很难有机会参与“主题核心式”的专题培训活动，与脱产培训比较，不易给教师提供休整、反思、总结、提高的机会。何况，骨干校长和教师的培训是校本培训根本无法达到的培训高度。
所以，认同校本培训，主要是肯定其培训目标设置的合理性。不应借校本培训之名，行自我封闭之实，也不能简单否定教师培训机构的作用和地位。毕竟，相比较中小学而言，这类机构的培训力量要强得多。因为它是继续教育的职能机构，有专人负责、管理和运作，也有一批长期从事教师培训工作，深谙继续教育规律的专职教师，同时也能组织较多来自其他部门专家或本地区学校的校长、名师等为主的兼职教师队伍，形成教师集团优势。另外，随着逐步的投入，那些较完备的计算机辅助课程与教学设施、现代化音像教材、图书信息资料的配置，比相对分散且各校必须配备的校本培训而言，更容易重点保证解决，更富于现实性，也能辐射更多的学校，确保贯彻“教育资源共享”和“培训效益最大化”的继续教育原则。
重新认识校本培训不是去否定教师培训要符合接受学校和教师的实际情况，应尊重他们对培训工作的意见，不断调整培训策略，在加强教育理论传授的同时，注重帮助教师改进教育教学方法，培养他们的教育教学能力，也不应否定培训机构在教师继续教育过程中发挥的功能和作用，其有的作用是校本培训本身无法取代的。而且越是重视教师继续教育工作，就应越去花大力气投入对教师培训机构的再建设，比如一些发达地区和国家的继续教育工作，以校为本的思想越强调，现代化课程与教学辅助设施和远程课程与教学手段越发达，不仅没有取消反而不断完善教师培训机构的建设。
因此，我们还应该同时都看到校本培训目标设置的合理性和培训机构培训实践操作的可行性，在二者中寻找结合点，构建一种既符合当前社会实际，又富有成效、切实可行的以学校为定向的新校本培训。这种培训应以学校和教师的课程与教学需要为培训的依据，以教师培训中心为培训的基地，发挥培训中心的组织、考核、管理和咨询作用，开展多维度、多层面、多形式的菜单式培训。其中，学校校长应负责本校教师培训的协调、协助、考查和教育教学能力的实际培养工作。
校本教师培训的类型
一、按运作方式分类
二、按培训内容分类
三、一个校本培训的案例
……
由于具体情况各不相同，各校的校本培训在实际的操作过程中呈现出多样化的趋向产生出不同的操作类型。介绍如下：
一、按运作方式分类
校本培训按照运作方式的不同，有如下五种类型。
（一）校本课程开发法
课程和教材是校本培训活动的基本依据，校本课程往往是理论与实践相结合的结晶，它有助于提高教师的素质。校本课程的针对性将有效提高培训的效益。如果将学校的文化、学校的教科研成果、学校的办学特色融入校本课程，因校制宜地对教师进行培训，就可以为学校发展目标的实现，为校长办学思想的落实创设一个坚实的群众基础。
（二）课题带动法
教科研是学校发展的重要生命线，一个具有责任心和使命感的教师，只要他肩负教科研的使命，带着课题的压力，就会有强大的内驱力去克服困难，研究探索。学校可以开发校内正在开展的教学科研课题作为校本培训的基点，通过培训满足教师教科研工作的需要。这样，既能以教师的学习和培训促进教科研的深入发展，又能按照教科研的发展推动教师主动参加继续学习与接受培训。
（三）师徒结对法
这是一种很传统但是很有效的一种方法，在城郊中小学中最不受诸多条件的限制，极具生命力。很多学校通过这种方式对青年教师进行培养。师傅带教的过程，是一个有目标、有计划、分阶段的经验传授过程和自身提高过程。徒弟必须对师傅的诊断与指导做出自己的分析与提炼，付诸反复的实践后才能有所发展，两者教学相长，开拓创新。
（四）读书指导法