人力论者提出，“人力在个体与个体的比较之间显现出来，在群体中发挥出来，在与自然、与社会的关联中显示出来”，它包括在生产、生活中形成起来的人的“生产力”、“社会力”。其中的学力既与正规学习的年限即学历联系密切，又与非正规的自学经历联系密切；人的生产力、社会力等既与社会赋予的权力影响联系密切，又与个人赋予自身的非权力影响（如品格、智慧、心理等力量的影响）联系密切。但是，教育教学活动必然是直接或间接地渗透并影响这一切人力的基本途径之一。因此，在终身学习的过程中，人力增量的规定必须具有整体的意义，无须分割成人的学力、生产力、社会力等，而可以视为借助于现代教育教学活动统一的固性力、活性力、创造力等开发出来的“具有优良结构的力”。现代学前期人力增量的规定，由于6年左右的期限短暂，人力发展的增量显著，整体期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，也就可以相对地明晰一些。现代学校期人力增量的规定，由于22年左右的期限较长，人力发展的增量仍然比较明显，整个期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，仍然可以大体上比较明确；但是人力增量的规定受到人力存量测定的影响将逐步加大，人力增量的实现程度越来越多地依赖于人力存量的基础条件。现代学后期人力增量的规定，由于42年左右（按人均寿命70岁左右计）的期限更长，人力发展的增量受到教育教学条件的外因干扰而相对含混或在各个方面显失平衡，整个期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，只能作出一些大致的界说，人力增量更多地受到人力存量的牵制，人力形态的可塑性也渐趋弱化。
然而，尽管不同期限人力增量的规定有所不同，但是不同期限人力增量的大致范围具有一定的客观性和稳定性。虽然人力增量至今还没有出现极限，但是在一定的自然环境和社会历史条件下，作为社会历史条件一部分的教育教学条件，往往只能稍稍超越已经出现过的最大的人力增量，即寻找人力的“邻近发展区”作出规定，从而设计较为客观和可行的教育教学目标。对于教学对象的个体来说要因材施教，恰当规定在个体人力存量基础上可能超越的个体人力增量；对于教学对象的团体来说也要因材施教，恰当规定在团体存量基础上可能超越的团体人力增量。个体人力增量和团体增量的中上水平，可以视为一定期限内人力增量的标准水平。
2.不同特质人力增量的规定
现代学校制度划分出许多不同的科目，不同科目人力增量的规定，在内容特质上必然是各不相同的，在期限容量和侧重点上也必然会各有所别。
在终身学习的期限里，我国汉语文学科人力增量可以设计如下的规定。学前期可以侧重在汉语口头语容量的递增上，结合胎儿阶段的汉语语音感受，乳儿阶段的单音节汉语语词感受和发声，婴儿阶段的多音节汉语语词理解和表达，幼儿阶段的汉语语句、语段理解和表达，递进性地开发学前儿童各类汉语文人力。学校期可以分学段侧重结合小学汉语文字、中学汉语文章、大学汉语文学、研究院汉语文化，递进性地开发学校青少年的各类汉语文人力。学后期可以根据教学对象工作、学习、生活的需要，结合汉语言语、汉语文字、汉语文章等实用性的汉语文内容，以及汉语文学、汉语文化等鉴赏性的汉语文内容，递进性地开发学后期青壮年、中老年的各类汉语文人力。
在某一学段，如中学学段的数学学科，人力增量可以结合以下数学教学内容作出规定。诸如，数及其运算；代数式与初等超越式的概念、形式及其恒等变形；方程与不等式；函数与微积分初步；排列组合与概率统计初步；集合的初步知识；平面几何；立体几何；平面解析几何等。
在某一学年，如初中一年级的物理学科，人力增量可以结合以下物理教学内容作出规定。在物质的物理特性方面，包括形态和体积，质量，物理变化，温度，质量测定的仪器等；在电路方面，包括电灯，电路和电源，串联、并联和短路，实用电路的控制和维护等；在燃烧方面，包括燃烧实验，气体燃烧的利用等。在某一学期、学周、学时等期限里，各种科目往往根据教学内容的体系编排教科书体例结构。例如，现代许多国家的历史教科书大都沿用传统习惯，按照上古、中古、近古、近世等历史发展顺序，分篇、章、节、目组织教学内容，因此，各个学期、学周、学时等期限里的人力增量，也可以联系相应的教学内容，分别作出适度的规定。人力增量的规定，还将伴随教学特质的变化发生相应变化。传统的分科科目变为综合科目，例如中学物理、化学、生物等科目变为综合理科，历史、地理、政治等科目变为综合文科，人力增量的规定将涉及更为广泛的内容。不同国度、不同地域的教学内容侧重点，不同性别、不同体质、不同天资的教学内容侧重点，以及战时、灾时、乱时等非常时期的教学内容侧重点，都将影响到人力增量规定的内容特质，但是无须取消人力增量规定的目标本身。
三、调整人力标量陈述教学目标
我们通过人力存量的测评探索了教学起点，又通过人力增量的规定分解了教学任务，标示学习效果的人力标量几乎可以呼之即出了。然而，在每一次新的教育教学活动到来之前，人力标量还得根据人力增量的实现情况，针对新的教育教学活动的要求作出适当调整，同时准确无误、通俗明白地陈述人力开发的教学目标。
宏观地看，从人的整体发展状况上标示学习效果，必须在时、空、人三维框架中才能准确无误地定位，即在一定的时空条件下让接受教育的人获取力量的和谐发展。微观地看，从学科局部标示人的学习效果，必须在质、量、度的三维结构中才能准确无误地定位，即对人力特质、数量、程度等作出实际界定。无论是宏观目标还是微观目标，都必须借助通俗明白的陈述，才有可能被参与教学活动的人们普遍接受，进而得以顺利实现。
1.人力标量的宏观框架
从人的整体发展状况上标示学习效果，我们着重强调人力开发的各个方面的协调关联，和谐发展。
现代社会终身学习的效果，可以通俗明白地表述为：使人变得更加健康和富有，更加坚韧和聪明，更加杰出和高尚。其中“现代社会”标示出空间维度，“终身学习”标示出时间维度，三个“更加”标示出人的维度。学习效果落实于人的维度。
更加健康和富有，标示出人的固性力的和谐发展。身体发育健康正常，这是人的硬固性力发展的最佳效果。哪怕先天遗传或后天境遇导致了身体的残缺与疾病，只要在学习过程里努力弥补身体发育的不足并取得了最大成效，也意味着身体发育的潜能得到了充分发挥，硬固性力得到了充分发展。知识储备丰富多样，修养积累深厚广博。这是人的软固性力发展的最佳效果。哪怕遗传、环境条件的种种制约，只要在学习过程中充分利用教育和自身活动（包括自学活动）的条件奠定了知识和修养的功底，都会感觉到自身的充实。这种充实是真正内在的富有，是身内之物的富有，在正常的社会环境中也必然导致身外之物的富有。正如联合国教科文组织调查的结论那样：教育——财富蕴藏其中！
更加坚韧和聪明，标示出人的活性力的和谐发展。坚强而不乏韧性的体力与心力，需要各种体力如感官力、脑体力、外动力、揉合力的相互作用，也需要各种心力如情动力、意志力、注意力、自评力、调控力的相互作用，甚至需要体力与心力之间，体力、心力与智力之间的相互作用。聪明，似乎仅仅跟智力相关，跟智力因素中的观察力、记忆力、想像力、思维力、操作力相关，但实际上，大聪明和大智慧又无不关系到人的心力乃至体力。挖山不止、造福后人的愚公，他的心力和体力，都在很好地配合他的智力，配合他确知移山之利、深明可移之理的智力活动，最终感动“上帝”，完成了大智若愚的移山壮举。
更加杰出和高尚，标示出人的创造力的和谐发展。人的一般创造力将人类区别于其他物类，包括与人的基本力比较接近的高等动物乃至人类的最邻近的动物祖先。人的特殊创造力将自己区别于其他的人类个体，包括与自身特殊创造力比较接近的业已存在的类型相似的特殊创造力。大凡创造，既需要创造者的现有人力得到独特、充分、自由的发挥，又需要创造者关怀他人和社会的终极命运，乐于创造和奉献出促进他人福利和社会发展的积极事物，甚至牺牲自己也在所不惜。毫无疑问，真正的创造者是比较杰出和高尚的人，真正的创造力是比较杰出和高尚的一种素质、人品和人性。
上述三个“更加”，恰恰是教育教学活动中人力开发的目标所在。它们构成一个相互关联的整体，促使每一个学习者朝着自身力量和谐发展的方向不断迈进。在学习过程的任何阶段里，只要不断地做到“更加”，自身力量就在向前发展。即使不可避免地出现局部人力的某些消减，整体人力的和谐发展依然不会终止。甚至当个人的生命终结以后，生命曾经拥有过的力量，依然在为活着的人们生发出来。
2．人力标量的微观结构
在现代教育教学活动中，微观的局部人力的标量，往往体现在各门学科和各个阶段的教学目标里，只是这些教学目标的微观结构往往是残缺不整的。
在人力开发的质、量、度三维结构中，特别匮乏的往往是定量分析的目标。
例如，在中学数学教学大纲里，对于初中一年级“有理数”知识教学的目标是：使学生理解有理数、数轴、相反数、绝对值等概念，会比较有理数的大小；理解有理数的加、减、乘、除、乘方的意义，掌握有理数的运算法则、运算律和运算顺序，熟练地进行简单的有理数的加、减、乘、除、乘方及其混合运算；初步理解有效数字的概念，会查平方表与立方表；了解有理数的加法与减法，乘法与除法的相互转化。
上面的教学目标陈述，对“有理数”知识质点及其内容的下位质点是相当明确的，也运用了“了解”、“理解”和“领会”、“掌握”这三个层次的教学要求来控制知识质点的深广度，但是并没有对它们作出必要的定量分析。究竟需要通过哪几种类型的例题讲解和习题训练，掌握哪几种解题方法和解题技巧，至少需要解多少道题才能达到教学目标，这些问题得不到解答，目标陈述显然有些流于空泛。
由于量的变化导致了质的变化，因而必须借助新的质点陈述教学目标，标示人力发展，这一点也往往被不少学科所忽视。
我国汉语文学科里陈述的教学目标，至今还大量出现教学质点的盲目重复，同时又遗漏了不少的教学质点。例如，汉语文知识教学中的所谓“八字宪法”，即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”至少遗漏了“句”后的“段”，“篇”后的“册”（书本）；而“语、修、逻、文”所指的语法、修辞、形式逻辑、文学常识，有的质点实际上重复了前述质点。如语法质点实际上重复了词、句质点所包含的词法、句法，形式逻辑中的概念、判断、推理等也与词、句、段质点在实际上分别重复。