以身作则、为人师表是教育、教学工作得以顺利进行的重要条件。教师对学生的教育是多样化的，但归根到底不外乎“言传”与“身教”两大方面。孔子是我国教育史上第一个提出“以身作则”教育原则的教育家，他说：“君子耻其言而过其行。”又说：“子帅以正，孰敢不正？”同时主张“无言”以教。他不仅大力倡导教师要为人师表，而且还躬行实践，用自己的实际行动来教育学生。孟子也曾指出：“教者必以正。”如果自己“身不行道”，受教育的人就会提出非议：“夫子教我以正，夫子未出于正也。”这样就难以沟通师生间的感情，也就难以使教育教学工作顺利进行。西汉教育家董仲舒则主张：“善为师者，既美其道，又慎共行。”唐代教育家韩愈也强调“以身立教”，认为只有这样的教师才会“其身之正其教存”。
在我国现代教育史上，著名的人民教育家陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚情怀，献身教育。他一向提倡“教师应当以身作则”、“以教人者教己”。在南京晓庄师范任教时，为了使学生毕业后能尽心为农民服务，身为“洋博士”的他经常脱掉长袍，穿上草鞋，和师生一起开荒种地，以身示范，受到了广大师生的尊敬和爱戴。著名教育家叶圣陶主张“身教最为贵，知行不可分。”他指出：一个学校的教师能为人师表，有好的品德，就会影响学生，带动学生，使整个学校形成一个好校风，这样就有利于学生德、智、体全面发展，对学生的成长大有益处。
作为一名教师，在教育教学中若能做到以身作则、为人师表，学生就会产生一种“亲其师，信其道”的心理倾向。在这种前提下，教师对学生思想品德的培养和文化知识的学习等方面的要求，就可以较容易地转化为学生的自身需要，从而加强学生在学习和修养过程中的主动性、积极性。有了以身作则、为人师表这个条件，教师的表扬就能唤起学生欢愉的情感，并使其产生要学得更好和做得更好的意愿，教师的批评就会使学生感到惭愧和内疚，从而唤起改正错误和提高自己的决心和毅力。如果教师不能做到以身作则、为人师表，学生就会以不信任甚至鄙视的态度来对待他，对于这样的教师，学生受到表扬时不以为然，受到批评时则会敌意顿起。
教师道德行为的选择
一、教师道德行为选择的界定
要研究教师道德行为选择的性质，揭示教师道德行为选择的机制，首先要弄清选择的含义。选择的字面含义是“挑选”，指在两个或两个以上的对象中间做出取舍。选择作为一种现象，可分为自然选择和社会选择。自然选择是自然条件发展变化引起的，比如生物为了适应自然界的变化的优胜劣汰、遗传变异等。社会选择则是社会规律发展的结果。社会选择的主体是人，故而社会选择说到底是人的选择，是人在各种的可能性中反复进行比较、权衡，选出最符合主体意志，最能达到主体目的的东西，社会选择是社会发展的必要环节和手段。
选择活动是人类自我意识产生之时开始的，在人类社会早期，由于人在自然必然性面前始终处于受支配的地位，这样受到极大的限制。人们还没有形成自觉的选择意识。随着人类劳动分工的越来越细，人与人之间由于社会交往的日渐频繁而确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而不仅有了选择的可能，而且选择的范围也逐渐扩展。在近代，资本主义生产方式更加拓展了人的活动范围和视野。商品经济滋生了人的价值意识和选择愿望，于是选择受到了更加广泛的重视。以达尔文为代表的进化论把选择应用于人的历史，认为人是进化的产物，是适者生存、劣者淘汰的结果，这就是著名的“自然选择说”。但这种选择忽视了人作为进化主体所具有的能动的自我选择性，过分强调自然支配，以致把自然规律直接应用于社会，形成了社会达尔文主义。康德最终完成了自然规律与社会规律分开，把前者归于必然，而把后者归于选择。康德认为，认识和道德是两个截然不同的领域，道德高于认识。道德的对象是自由的规律，是人的实践精神自我立法和自我选择、出乎人的善良意志的行为，只有经过人自由选择的东西，才是道德的。
从自然必然性过渡到人的自由选择，是人类精神的又一次飞跃。马克思主义通过论证这一飞跃的实践基础而肯定了它的革命意义，这就是以自由选择为特征的认识主体和实践主体，是人类社会完善的推动者，社会的发展主要是通过人的自我选择实现的，有目的有意识的选择促进了人的智力和体力、社会组织、社会生活有序发展。社会中的每一个成员都负有选择的使命和责任，放弃这种使命，就是放弃做人的资格，就是把自己降到物的水平。
社会不断发展，社会生活日趋复杂，人的选择也越来越具有多样性，从选择的全体看，有个人的选择和群体的选择；从性质上看，又有主动的选择和被动的选择；从过程上看，还有认识选择、情感选择、行为选择和交往选择等等。这些选择互相影响，构成不同生活领域里的选择，如政治选择、法律选择、经济选择、宗教选择和道德选择等等。
道德选择是一种特殊的社会选择，它渗透于人类道德的一切领域，不仅包括行为动机、意图、目的选择，而且包括行为的方向、过程、结果的选择；不仅表现在主体道德行为的外在方面，如行动、交往调节等道德实践活动，而且表现在主体道德行为的内在因素，即认识情感、意志等精神活动上。反过来讲，人类道德的一切内容无不具有选择的意义。人生观、人生价值是对生活方式的选择；人生理想、人生信念是对生活道路的选择。不仅道德原则、道德规范指导着人们的行为选择、交往选择，而且道德认识、道德情感也标志着人的选择方向和选择手段。教师道德行为选择就是教师在一定的道德意识支配下，根据一定的道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作的自觉自愿的选择。它把教师内在的价值观念、道德品质等以行为活动的形式呈现给自己或别的人，同时又表现出教师为达到某一道德目标而主动做出的价值取向。
二、教师道德行为选择的心理机制
教师道德行为选择是教师认识、权衡、取舍的复杂心理活动过程，是教师完全自觉进行的。教师道德行为选择的进行来自于认识的选择性，又依赖于情感，还要借助于意志。知、行、意是人类心理活动的3个基本因素，它是教师道德行为选择的心理活动过程。以它们为基础，构成教师道德行为选择中最直接作用的心理机制。
1.教师道德行为选择来自于认识的选择性
认识是人类最早发展起来的一种选择活动，也是道德选择的基本心理依据。认识是认识主体对客观世界与主观世界的一种反映形式，它通过感觉、知觉和表象等感性认识及概念、判断和推理等理性认识而实现的。认识是能动的，它不是镜子的客观反映，总是带有鲜明的指向，选择性正是认识能动性的一种表现。
认识的选择性，表现在教师信息感知模式上。教师总是从自身的角度出发去感知客观外界的，这就决定了对外来信息并非全部接收，而是有选择的对待，仅仅接收那些符合自己感知模式的信息，对于那些不符合自己感知模式的信息他往往会视而不见，听而不闻。感知模式是教师经验积累的结果。在道德领域，教师的道德经验往往积淀为一定的价值感知模式。形成自我独特的取舍标准。凡是与这一模式一致的行为关系、规范就会受到认同，并迅速地纳入到自己的知识结构之中，成为认识成果；反之，就要受到排斥。
认识的选择性也表现为认识的定势和期待。定势是指认识发生前的心理准备状态，是一种心理倾向。这种带倾向性的心理状态使认识具有一定的方向性，使认识一开始就指向特定的对象和一定范围。去捕捉特定的信息，而绝不是不着边际，在道德认识中，心理的定势表现为道德的定势。教师往往根据自己的道德修养，按自身的道德习惯去对待事物，获取程度不同的认识结果。比如在自我认识这一问题上，人们一般能够比较正确地认识自己的长短，对自己负责，而道德境界比较高的教师不仅能对自己的行为进行反思、内省，还在道德行为上表现出强烈的使命感。对待同一道德榜样，从学习其行为到学习其精神，也表现出不同的方式，这就是教师认知定势在起作用。认知定势使教师能认识到特殊的对象，从而选择地接受信息。但是不正确的或过强的定势，又会使教师产生偏见，妨碍教师的全面认识。
认识的选择性还表现在教师的注意上。注意使教师在认识过程中，专心致志向着认识的目标前进，走向认识的深刻与透彻。注意与感知模式和认知定势的不同在于它具有暂时性和变动性。人不可能长时间保持注意，也不会只是注意某点。正由于注意不断变化，才使我们的认识面逐渐扩大。在道德认识中，注意也同样影响认识内容、对象和程度。注意自身道德修养的老师，往往会当心自己行为的道德价值和影响；在注意建立良好人际关系的教师，往往会细心观察，认真研究人际关系的特点，从而学得这方面的知识。
2.教师道德行为选择又依赖于情感
情感是主体对客体的感受、体验，进而发生兴趣，建立感情，并在各种情境下通过情绪表现出来。情感是人类道德发生的直接心理基础，也是教师道德行为选择的重要心理依据。教师道德行为选择中的情感通常由兴趣、情绪和情感3个环节组成，每一个环节都具有独特的选择作用。
兴趣，是人在外界感受、体验的基础上，由欲望转化而来，动物的欲望不过是求生本能的驱使，人的欲望却是有指向、有目的的，这种指向性和目的性使人对某一对象发生兴趣，然后，就会专注于这个对象，产生对它的情绪上的吸引力。在人的体验中，不自觉地选择了这个对象，因此。兴趣又代表着主体的价值取向，反映了主体的需要和所处的社会条件，在主观性的态度中包含着某种客观性的内容。
情绪和情感更具有选择意义。情绪和情感是有区别的。情感是个性的稳定结构和特点，是比较深层的、稳定的东西，是不能测量的，只能通过情绪感受它：情绪是情感的外在表现，是情感在特定情境中流露、并随情境转移而变化。情绪又是起伏不定的，一定的情感，可以表现出各种不同程度、不同形式的情绪来。人的情绪不同于动物的情绪，人的情绪具有社会性。马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量。”
情绪通常表现为两极：喜悦—悲伤，爱—憎等等，因而情绪选择的基本形式也相对有肯定和否定两种。情绪性选择具有3个特点。其一，强烈性。一旦对某对象表现出选择情绪往往会发展到极端，主体将会有自己全部身心力量维持这种情绪，如平常所讲的“怒发冲冠”、“恨之入骨”、“喜上眉梢”等等。其二，感染性。对一个对象，单个人的情绪选择表现为某种态度，这种态度会迅速感染周围的许多人，使之也持大致相同的态度。其三，弥散性。爱、憎、悲、喜等情绪，往往在不自觉中扩展了范围，喜欢某人，常常会“爱屋及乌”，而讨厌某事，也会连带着讨厌所有与此相关的东西。不仅如此，而且情绪持续越久，对象范围扩展越大。
情感，包括道德感、理智感和美感，是个体情感中的最高层次，也是最具有社会性的情感，其选择作用尤为突出。以道德感为例。道德感是人们自觉学习、修养、实践而获得的稳定品质，具体有责任感、是非感、荣誉感、羞耻感等等，其中每一种都具有特殊的选择意义。例如，是非感使人自觉规范行为，选择符合社会道德准则的行为并谴责相反的行为。责任感使人自觉履行责任和义务，谴责不负责任的行为和事件。
3．意志，就是根据自觉确立的目的来支配、选择、调节自己行为的心理过程它不满足于认识和体验，意念和情感，而且把内部的情感、主观的认识转化为外部活动。它通过决定和选择，使主体的认识和情感互相作用，形成一定的倾向和目的。这个决定和选择，是在多种可能性中，经过理智而审慎的权衡比较而做出的，完全符合主体的认识和情感倾向，而绝不是盲目的。选择和决定的过程中，意志的独立、果断能帮助主体排除各种干扰，坚定选择和决定的信念和决心。黑格尔说：“意志通过做出决定而设定自身的特定个人的意志，把自己与别人区别开来的那种意志。不做什么决定的意志不是现实的意志。”可见，意志表现出主体的自主、自控状态，为教师道德行为选择奠定了基础，是一种直接的、现实的选择机制。
三、教师道德行为选择的社会机制
教师道德行为选择不仅具有一定的心理机制，而且具有一定的社会机制。所谓机制，就是一种结构和活动原理。教师道德行为选择的社会机制就是教师道德行为选择是怎样在社会结构中进行的。因此，我们必须从社会生活中来把握教师道德行为选择的特点、过程和规定性。
社会是由多层次并存，多领域互接所组成的有机体，每一个层次都有相应的道德要求，依据社会层次在社会中地位的高低不同而要求的标准高低也不同，高低不等的层次形成了由低到高的道德规范体系。同时，社会的各个领域也有各自不同的具体道德要求，如全民共同的社会公德、家庭中的家庭婚姻道德、各行各业的职业道德等等。在教育领域里主要表现为教师职业道德。这些不同的道德又既各自独立，又相互联系和相互影响，组成了横向的道德关系网络。纵向的道德规范体系和横向的道德关系网络两者相互交织，为教师道德行为选择提供了可能性和必要性。
从可能性上看，多层次和多方面的道德要求，构成教师道德行为选择的客观条件，教师道德行为选择因此有了具体的场所、对象和依据。这种可能性随社会的进步、社会生活的日益复杂化而日渐增多。在人类社会发展的初期，单纯的生产关系决定了狭隘的道德交往，人们只能在有限的可能性中开展自己的活动，不可能进行道德上的选择。随着人类活动的分化，社会交往的频繁，人与人之间逐渐确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而为人们进行选择，特别是道德选择提供了场所和可能。但教师道德行为选择的可能性不仅取决于社会生活，而且取决于社会制度。社会制度越专制，教师道德行为选择的可能性越小。不打破社会的专制，教师道德行为选择可能性就不能从极端的限制中解放出来，教师道德行为选择也就失去了客观的前提。