例如，有些所谓“重点中学、高中”就是在非同等条件下，靠优先录取“优秀生”，拒收“差生”，并以单纯的升学率为惟一评价标准作为资本的。而“非重点学校”并非是他们的“教育质量”真正差，一个重要原因是根源于他们的“生源差”。中等学校主体间这种不平等现象的存在，既造成了学生和家长竞相择校的教育现象，又助长了社会不正之风，影响了大多数学生良好个性的形成。笔者认为，目前中国基础教育中这种不平等现象是个性教育实现的一大障碍。因此，我们主张同层次同类学校主体间的平等，提倡在同等条件下，以最少的人力、物力和财力的投入而取得最大教育效益、最优化的教育质量为评价学校办学水平和办学质量的标准。第二，各级各类学校在个性教育上应有连续性和一致性。受教育者的良好个性既可以在连续、一致的学校个性教育中得到培植、强化、提升与丰富，也会在间断、冲突的学校教育中受阻、消退、丢失，或滋生不良个性。因此各级各类学校个性教育的一致性和连续性是个性教育顺利实现的保证。这里说的一致性主要指各级各类学校具有协同的个性教育思想和协同的个性教育措施，能保证各方面的教育对受教育者良好个性的形成产生最大的合力和取得最佳效果。这里说的连续性即各级学校教育在个性教育的目标、内容和形式等方面要构成分层递进和相互衔接的系统，以保证受教育者的良好个性在连续的教育中得到培养、强化、提升和丰富，使不良个性品质得到改造和消除。第三，建立学校主体间的交流与合作关系。个性教育是开放教育，各级各类学校只有在与外界经常交换信息和合作的过程中，才能获得旺盛的活力，取得更好的教育效果。因此各学校主体之间在可能的范围内应广泛开展个性教育的多方面交流与合作，反对教育中的封闭、“闭关自守”和“本位主义”。
2.学校与家庭、社会主体间的合作
学校、家庭、社会既是个性教育的环境，也是个性教育的主体。但不是平行的、孤立的教育主体，而是教育系统网络中既各具独特功能又相互制约、相互影响、相互促进的主体，其中学校是个性教育的主渠道，对受教育者个性形成起主导作用，家庭、社会是个性教育的两翼，对学校教育起辅助、补充和扩展的作用，三者只有密切配合，协调一致才能保证个性教育的实现。
学校之所以对受教育者个性形成起主导作用，是因为它是有目的、有系统、有计划、有组织的培养人的社会活动场所，它能根据受教育者的现实个性特点引导和启发受教育者的个性向社会所需要的方向发展；它不仅能以某种形式组织和调解有利于受教育者良好个性形成的生活和活动，而且能根据理想的教育原则创造最好的有利于受教育者良好个性形成的特殊环境。当然，学校教育对受教育者个性的形成起主导作用是有条件的，即学校教育具有较强的作用力和影响力，能够协调各方面的影响，并使其相互作用方向基本一致。此外，学校教育对受教育者个性形成影响的性质并非都是积极的。它既有培养学生良好个性的积极力量，也有压抑学生良好个性的消极可能性，如专制的教育会造成学生情绪紧张的个性，而放任的教育又会助长学生的无组织、无纪律的个性，只有民主的教育才会造成学生情绪稳定、积极、友好向上的个性。因此，我们不能仅满足于重视教育，更应研究创造培养学生良好个性的教育。
家庭既是个性形成的第一个微型社会，也是影响个性形成的第一环境和相对持久的环境。前苏联心理学家谢苗诺夫等人强调说：“在教育体系诸环节中，家庭有着特殊的作用，因为一个正在成长中的人，其个性基础恰恰是在家庭里打下的。”“个性受家庭熏陶养成的优缺点，影响到学校、生产集体以后的教育作用。凡是一个人在童年养成的特性，在他的一生中都会有所表露……家庭不仅自己进行教育，也还为以后社会教育的土壤‘施肥’，或者相反，使土壤贫瘠。”因此家庭教育应该根据个性教育的理想进行优化并主动与学校教育、社会教育密切配合。当然这种配合不是抹煞家庭教育的特殊性，使家长朝着重复学校职能的方向发展，如传授系统科学文化知识和多种技能、辅导学习、监督学生完成作业等等，而是要根据孩子的个性，通过生活活动、交往、家庭劳动、家长的良好个性，培养孩子的良好个性特长，养成孩子的良好生活习惯和生活能力；培养孩子的良好个性品德，如与人为善、诚实、朴素、节俭、富有同情心和责任感等。
社会是个性形成的宏观环境，社会教育是通过学校和家庭以外的社会文化教育机构，对学生实施的有目的、有组织、有计划的教育活动。它是学校教育的补充、扩展和延伸。其最大特点是实践性强，以自学、自治、自理为主，利于学生个性特长的发展。但是社会教育不能与家庭教育、学校教育相悖，应密切配合，建成较完整的多渠道、多层次、多形式的校外教育活动网络，把受教育者旺盛的精力引导到正确的方向和轨道上来，减少和防止他们受社会消极因素的影响和腐蚀。
总之，学校、家庭、社会既是各具特色的教育主体，又是不可分割的教育统一体。因此他们要在教育方向上保持一致．在时间和空间上互相衔接，亦即合作。
优化课程
课程是实现个性教育目标和当代个性教育主题的主要手段，是培养受教育者良好个性的必要条件。因此个性教育尤为重视与之相适应的课程的优化。
一、优化课程的原则
课程是教育理论与实践中用得普遍但却莫衷一是的概念。本文所用课程概念指的是“依据教育目的及其具体化的教育目标而规范的文化要素。”具体地说：它是指广义的文化，即人类在社会历史实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和；它是指规范的学校文化，即有目的、有计划、有组织的学校文化。优化课程的目的是为了使课程能满足受教育者良好个性发展与形成的需要。为此，我们应遵循以下原则优化课程：第一，尊重个性的原则。从根本上说，个性教育就是弘扬个性的教育。因此其课程设置、课程内容、课程实施均应依据尊重个性的原则设计课程：一是要注重满足个人的需要、兴趣和特长；二是要反映时代、民族、地区和学校的特色。第二，多样化的原则。多样性与个性化是一个问题的两个方面。多样化是从数量上保证个性化得以实现，个性化是从质量上促进多样化健康地发展。多样化是信息社会和高科技社会的特点之一，也是信息社会、科技社会发展的方向。它是人的个性需要多样性和现实社会需要多样性的共同要求。因此，个性教育课程设置应追求多样性和丰富性，以满足受教育者个性多样化的需要。第三，灵活性的原则。个性教育是灵活性的教育，它反对模式划一、僵化和机械教条。因此学校的课程设置、课程内容、课程实施应具有较强的弹性，给地方、学校和师生以适当的灵活机动权、一定的自由度和选择性。当然灵活性并不是完全不要统一性。事实正好相反，它促进我们对教育统一性的研究和真正地体现统一性，这时的“统一性”更好地表现为“基本标准”。第四，整体性原则。个性教育是一个系统，其教育效果有赖于教育诸要素的协同与合作。因此个性教育的课程设置、课程内容、课程实施必须是一个有机的体系。它们之间能够互补、贯通、融合、相得益彰。
二、优化课程结构
根据个性教育课程的优化原则，我们认为，有利于受教育者良好个性形成的课程结构应是多样化的课程种类并重与互补的结构。关于课程的种类可以从不同角度进行划分。依据教育内容，可以将其划分为体育课程、德育课程、智育课程、美育课程和劳动教育课程；从课程的作用特点来看，有显著课程与隐蔽课程；前者指的是列入学校教学计划、教学大纲和课程表中的需要通过学生正式学习所要掌握的文化要素，后者指的是“学校范围内除显著课程之外的、按照教育目的及其具体化的教育目标规范设计的校园文化要素的统称”；从课程需求主体划分，有国家课程、地方课程和个人课程；前者是由国家指定的全国统一的那一部分课程，地方课程则是由地方政府根据地方需要和特点提出或规定的地方学校应开设的一些特有的课程。后者指适合于每个学生个人需要、兴趣和志愿的个人课程；根据课程的编排方式，还可划分为学科课程、核心课程和活动课程；学科课程即分学科设置的课程，核心课程是以人类基本活动内容为主题而编订的课程，而活动课程则是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程；以学习者主体对课程的选择程度，又可区分为必修课程和选修课程，前者指学生必须修习的课程，后者指学生可以选择地修习的课程。目前我国学校课程结构划一、死板，很不利于学生良好个性发展。因此，各地区、各学校应根据其具体情况构建具有自己特色的多种课程并重与互补的结构。这样的课程结构主要包括以下内容：
第一，“五育”课程并重。“五育”即体育、德育、智育、劳动教育和美育。体育是授予学生体育卫生知识和技能，使学生增强体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。健康之身体，是良好个性形成的基础；而良好个性社会价值的实现，更要以健康身体作为保证。对此，毛泽东同志说得好：“体者，载知识之车而寓道德之舍也。”德育是教育者有目的地培养学生思想品德的活动。思想品德是个性结构中具有鲜明社会性的因素，是照亮个性诸多方面的光源。它对受教育者良好个性形成起主导作用。智育是教育者以系统的科学知识和技能武装学生，发展学生智力的教育。人的良好个性的形成离不开知识技能的丰富与智力的开发。它同样是个性中具有鲜明社会性的因素。一个人的知识技能结构和智力水平既反映着他的个性特长，也影响着他的气质、性格与行为，某种程度上还决定着他的职业走向和个性社会价值的大小。劳动教育是促进受教育者良好个性形成的强有力手段，其特殊意义是：增强个性体质，发展个性的智能、灵活性和创造性，锻炼个性意志，培养良好个性道德。美育是培养学生正确的审美观念以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。它是培养受教育者审美个性的重要途径。在个性教育中，“五育”处于同等重要地位。因为个性教育不仅要培养受教育者的一种或几种个性特长，而且要在全部个性品质的紧密结合与相互作用中培养受教育者的全部良好个性品质。因为，人的良好个性的各个方面是相互依赖、相互渗透、相互联系、缺一不可的统一体。用苏霍姆林斯基的话说就是：“在我们所教育的人身上。高尚的道德品质，丰富的精神世界和体质的健全发展，应当合而为一。教育者的本领和艺术，在于他每时每刻都能够清醒地把握住这种和谐发展的实质。一个共产主义新人，并非是所有良好特点和品质的机械堆积，而是它们和谐结合的统一体。”所以“要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地互相渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整的过程。”因此，“五育”课程应该并重，协调互补。
根据中国学校教育的现状，笔者认为，实施“五育”课程并重，关键是在优化智育的同时，加强德育、体育、美育，尤其是劳动教育。优化智育，首先要反对“唯智育”论或“智育第一”论。“唯智育”论或“智育第一”论在中国封建社会的教育中表现为“万般皆下品，唯有读书高”和“读书做官”；在现代西方社会表现为“唯理性”教育和“极端科学主义”教育；在当代中国则表现为“片面追求升学率”和“应试教育”。诸如此类的“唯智育”论实质上是把教育等同于智育，把智育抬高到了至高无上的地位，这是与个性教育完全相悖的。“唯智育”论不破除，真正的个性教育就不能实现。其次要弘扬智育的真谛。“智育是在掌握知识的过程中进行的，但是不能简单地把智育归结为积累知识。……智育是一个很复杂的过程，它包括世界观的形成、智慧的思想方向性的形成，与个性的劳动、社会积极性有着紧密的联系。而个性的社会积极性又把学校内的教学教育工作跟社会生活和谐地结合在一起。”显然，智育绝不仅仅是传授知识，它包括着个性教育的许多重要方面：道德的、审美的、情感的、智慧的等等。其中启迪学生的智慧是智育的真谛。所谓智慧是既包含智力，又高于智力的心智活动及其行为表现，它是主体创造性的同义词。智育的主要目的就是发展学生的智力，启迪学生的智慧。没有智慧的人是愚蠢的人。“愚蠢的人对社会来说是危险的，不管他们受过哪一级的教育。愚蠢的人本人不可能成为幸福的人，而且会给别人带来危害。一个人离开校门的时候，也可能有些知识没有学到，但他必须是一个聪明的人。”当然，仅仅成为聪明的人是不够的，“智慧应当给人以享受文化财富和审美财富的幸福。”所以，真正的智育应引导人去认识全部生活的复杂性和丰富性。“如果智慧只是被训练去从事狭窄的职业劳动，那么生活就会变得贫乏、沉闷、远离共产主义理想。”
加强德育、体育、美育，尤其是劳动教育是当代中国学校教育改革的当务之急。“片面追求升学率”和“应试教育”将学校异化成了单纯传授书本知识或考试的专门机构，教师和学生都被强制地变成了书本、知识、考试、升学和分数的“奴隶”。相反，德育、体育和美育被考试教育挤掉或占用，劳动教育被取消。因此，造成当代青少年形成许多不良个性，如独立性差、创造能力低、体质下降、厌恶劳动、缺少同情心和责任感，等等。各级各类学校必须充分认识到德育、体育、美育，尤其是劳动教育在个性教育中的特殊重要意义，还给它们以应有的地位。