学习风格是在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。
学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对它作出反应的相对稳定的指标。
学习风格是个体用来处理教育信息和稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
学习风格是指学习者在长期学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式，指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向，指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱。
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尽管各种理论的着眼点不同，表述也不同，但其实质是相同的。它具备以下三个特点：
独特性学习风格是在学习者个体神经组织结构及机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，因人而异。
稳定性学习风格是个体在长期学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化。
兼有活动和个性两种功能具有鲜明个性特征的学习风格直接参与学习过程，即使这一过程得以顺利进行，又使这一过程及其结果接受个性的影响。学习风格的这两种功能始终都是同步发生作用的。
当然，学习风格的稳定并不表示它是不可以改变的，每一种学习风格既有其优势，也有其劣势。在看到其稳定性的同时，也要注意其可塑性。
一、学习风格的要素
学习风格的要素，由于研究者的角度不同，形成了不同的分类。下面作一简要介绍。
邓恩认为学习风格要素可分为五类：
环境类：指学习者对学习环境的适应与偏爱。包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低甚至坐姿等的适应与偏爱。
情绪类：包括学习动机、学习持久性、学习责任心等。
社会类：包括独立学习、结伴学习、与成人或其他不同的人一起学习等。
生理类：包括对听觉、视觉等感官刺激的爱好，习惯性的生理反应、时间节律等。
心理类：包括分析与综合、沉思与冲动、对左右脑的使用及偏爱等。
凯夫则把学习风格要素分成三类：
认知风格：包括接受风格、概念化与保持风格等。
情感风格：包括注意风格、期望与动机风格。
生理风格：包括男性、女性行为，与健康有关的行为，时间节律，活动性，环境因素等。
谭顶良根据我国的文化制度、教育制度等特点，把学习风格分为三类：
生理要素：包括个体对外界环境生理刺激的反应、接受外界信息时的不同感觉道、时间节律等。
心理要素：包括认知的、情感的和意动的三个方面。认知方面又包括辨别、归类、信息加工、分析与综合、记忆过程中的趋同与趋异、沉思与冲动；情感方面包括理性水平、学习兴趣与好奇、成就动机、控制点、抱负水准、焦虑程度等；意动方面包括持久性、言语表达、冒险与谨慎、动手操作等。
社会性要素：包括独立学习与结伴学习、竞争与合作等。
胡斌武认为学习风格可分成两大类：
生理性学习风格：包括学习者对学习环境如光、声、温、味等的选择倾向、对学习时间的偏爱等。
心理性学习风格：包括认知要素（认知风格、思维风格、信息加工风格等）、情感要素（成就动机、抱负水平、焦虑程度等）和意志品质要素（学习的信念、意志心理准备、学习积极性等）。
他认为，学习活动的进行，需要学习者根据自身生理、心理状况，根据学习内容、学习情景来选择学习方式，这一过程体现出了一定的学习风格。所以，学习风格要素应该是包括生理和心理两方面的。
综上所述，学习风格的要素可以分成三个层面五个部分。
第一，心理性层面。包括：（1）学习风格的认知部分。如知觉过程中的聚焦或扫描，归类的宽窄，思维中的分析或综合、沉思或冲动，记忆中的趋同或趋异。（2）学习风格的情感部分。如学习的自觉性水平、学习兴趣、成就动机、控制点、抱负水准、焦虑程度。（3）学习风格的意动部分。如坚持性、言语表达、动手操作。学习活动认知的、情感的和意动的三个特征，以意动为核心相互交叉。
第二，生理性层面。（4）学习风格的生理性倾向部分。如对学习环境中声音、光线、温度、学习时间以及不同感觉的偏爱。
第三，社会性层面。（5）学习风格的社会性倾向部分。如独立学习或结伴学习，竞争或合作。
二、学习风格的类型
了解学习风格的类型，对于进一步认识个体的学习发展及促进个体的学习都有很重要的意义。学习风格的类型较多，比较有代表性的有以下几类。
1.场依存型与场独立型
场依存和场独立的概念最初来源于关于成人知觉的研究领域。威特金等在研究成人知觉的时候发现，在对视觉信息进行感知和抽象方面存在着个体差异。具体地说，当要求被试者从整体材料中抽出一部分内容进行感知时，有些人会感到非常困难，也就是说，被试者在对个别信息进行知觉的时候，更易受整体知觉背景的影响，从而在辨别具体知觉内容时产生困难。威特金称这一种人的知觉方式为“场依存”。与此相反，有的人则能较快地从整体中抽出部分进行感知，他们能较少地受整体知觉的影响，对每一部分的具体信息都能较好地辨识。威特金称这一部分人的认知方式为“场独立”。研究发现，场依存型个体在对自己和他人进行评价或对环境刺激进行反应时，更易受外界的事物和社会因素的左右，不敢提出自己独特的见解；而场独立型个体在对事物进行判断时，有自己的评判标准，不轻信权威，敢于坚持自己经过认真思考而认为正确的答案；表现在学习上，场依存型学生较喜欢人文和社会科学，学习主动性方面、努力程度等情况较易受外来因素的影响；而场独立型学生则更喜欢自然科学和数学，他们能够在内在动机作用下进行学习，学习效果好。通过研究，威特金认为，从总体上看，无论场依存型还是场独立型个体，他们的认知风格具有一定的稳定性，17岁之前是个体场独立型认知风格的明显发展期。
2．思考型与冲动型
思考型与冲动型的概念是杰罗姆·卡根及其同事首先提出的。当时，他们用这一概念来描述主体对一些具有不确定性答案的问题的反应速度。研究发现，思考型学生在回答问题时，总是对各种可能性的答案加以评估，然后作出较有把握的答案，他们能注意答案的确实性。冲动型学生在回答问题时，反应很快，但答案的正确率较思考型学生要低。思考型学生有较强的批判性，逻辑思维能力、意志力较强，学习主动性明显，乐意在合作的情境中学习。冲动型学生直感性强，竞争心理强，回答问题时急于作出答案，对答案的其他可能性思考较少。
研究者认为，尽管冲动型学生较思考型学生的表现要差一些，但并不能说明冲动型学生解决问题的能力就一定比思考型学生差。因为冲动型学生擅长对信息进行整体加工，思考型学生则注意对信息的细节性加工。也就是说，当需要对细节进行分析时，思考型学生的成绩会更好一些；而当需要对整体进行把握时，冲动型学生的成绩可能更好。而在学校教育中，大部分测试都注重对细节的分析，因此，冲动型学生的成绩往往不理想。
3.辐合型与发散型
辐合型与发散型的概念最早来自于吉尔福德的智力理论。辐合型是指在解决具体问题过程中个体所表现出来的辐合思维的特征。通常表现为当主体面临一个认知任务时，总是搜集综合所有有关信息，考虑各种相关因素，运用逻辑规律，缩小解答范围，最后提出一种解决方法。而发散型则是指在解决具体问题过程中个体表现出来的发散型思维特征。通常表现为解决某一问题的方法和结果不只一种时，主体的思维沿着许多不同的方向扩展，最终想出多种不同的办法去解决问题，但答案可能是多种的而不是惟一正确的。发散型学生更容易产生创新的观念。
4.系列型与整体型
英国心理学家帕斯克和他的同事对整体性学习与系列性学习作过比较研究。研究发现，学生在完成规定的任务时所采用的策略明显不同，一部分学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设通常比较简单，每个假设涉及一个属性，从一个假设到另一假设呈直线方式发展。这种策略称为“系列性策略”。而另一些学生则从全盘考虑如何解决问题，他们使用了比较复杂的假设，每个假设又涉及多个属性。这种策略称为“整体性策略”。
采用系列性策略进行学习的学生比较注意细节，擅长把学习内容细分为许多段落，逻辑严谨，善抓重点。在学习过程中，往往习惯于按部就班。其缺点是常常忽视对问题各个因素之间的相互作用的考虑，易失之片面。但在要求全面理解主题或学习的最后阶段，他们也能形成对问题的全面认识。采用整体性策略进行学习的学生则能注意全面地看问题，并能依据主题，在更大范围内寻找与其他材料的联系，表现出一种全面解决问题的能力。在学习的过程中，往往能够由具体问题进而联系到抽象问题，再从抽象问题回到具体问题上，并以此检验问题的异同。
除上述几种被广泛认同的类型外，还有同化型、顺化型、外倾型、内倾型等，在此不一一赘述。
教学策略
关于教学策略，国内外的学者说法不一。有人认为是为达到教学目的所采用的教学方法和方式，有的认为是为达到教学目标所具有的组织行为，有人认为是为达到教学目的有系统地安排的教师活动，还有的人则认为是一系列引导师生更好地实现教学目的的行动方针。实际上，教学策略就是为达到教学最优化而采取的一系列教学原则和方法，除此之外，还应包括学习策略和学法指导等。（1）教学策略是教师在解决问题的过程中所使用的一种特殊的知识。教师在组织教学过程中，无论采取何种方法、何种技术、何种组织行为，都必须对所运用的知识有科学的认识；不仅如此，教师还应掌握如何运用已知条件去解决未知问题。只有这样，才能够有效地解决教学问题。（2）教学策略应包括解决问题时所采取的原则和方法。一是解决问题时所采用的原则和方法；二是这些原则、方法的具体操作；三是操作程序，是指操作过程中的要求、目的、计划等。对于这三者，不能简单地使用加加减减，它应该是针对问题的特殊性，按照一定的要求，由教师将它们有机地组织起来并相互补充的一个程序。（3）教学策略要有效地解决问题。能否有效地解决问题，是判断教学策略的重要标准之一。如果被称为“策略”的东西不能有效地解决教学中的问题，那就不能称之为教学策略。当然，策略的运用是否有效，关键在教师。关键是教师的思维方式是否得当，教师在具体操作过程中能否灵活运用，教师的教学机智怎样。
教学策略有以下几个显著特点：
问题的情境性。从严格意义上说，教师进行教学活动时，每次所面临的问题都是不同的。因此，解决这些问题的策略和方法也应是不相同的。每个问题的情境都是特殊而具体的，教学策略则应从问题的特定情境中产生，又应为解决这一问题而创设。
目标的指向性。目标的指向性，指教学策略总是为教学目标服务的，是为完成教学目标而采取的一系列活动。无论是活动的内容、活动的方式，还是活动的程序及环节，都是指向教学目标的。
设计的组织性。设计的组织性，指教师在设计教学策略时，需要依据授课的目的及要求，将相关的方法及操作，按照一定的组织形式制定出来。教学策略的组织性要求教学策略一要程序化，不能杂乱无章；二要简约化，不能重复使用，造成设计浪费。
程序的操作性。程序的操作性，是说教学策略是根据教学目标的具体要求而设计的具有可操作性的实施方案，它最终将通过教师的授课来完成。因此，教学策略要具有实用性、可操作性。
方法的灵活性。方法的灵活性，指教学策略在实际运用过程中要随问题情境的变化而变化，同一策略可以解决不同问题，不同策略可以解决相同问题。
一、扬长匹配策略
1.学习课程的协同匹配
由于课程设置的越来越细化与社会对人的能力的需求越来越综合化的矛盾日益明显，以及学生学习风格的差异，导致了学生的学科倾向过早地显露出来。如何实现学生的全面发展呢？现阶段的办法就是加强学科内容的相互渗透，通过协同教学内容来全面发展学生的智能。即在保证核心科目性质不变的前提下，尽可能将各学科的教学内容之间形成互补，使教学内容体现出综合的特征，让具有不同学习风格的学生在每一科学习中都能找到适合自己的感应点，从而激发学生的学习兴趣。不同学科侧重于学生不同能力的发展，而教学内容的综合特性必然促使学生综合能力的提高。如在语文学科教学中适当融入一些理科知识或者外语的成分，从而使语文水平不高但理科成绩较好或者外语成绩好的学生有了用武之地。学生在语文课堂中找到了学习信心，提高了学习兴趣。同样，在理科教学中，恰当地融入文科知识，也有利于提高理科成绩不好但文科成绩好的学生的学习兴趣。
2.学习风格的协同匹配