教学模式
一、教学过程的多样性
教学过程是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下，通过掌握基本知识、基本技能，逐步认识客观世界促进身心全面发展的过程。教学过程是教学工作的核心，教学的目的、任务是通过教学过程去实现的。教学过程的形式多种多样，教学任务不同，学科内容不同，以及学生知识（经验）基础、年龄特点等不同，教学过程的形式也不同。不仅教学任务不同，教学过程形式不同，就是同一教学任务，学科内容不同，其教学过程形式也不相同。
教育史上，由于这种教学过程的多样性和可变性，许多教育家在不断探索教学过程（学习过程）的统一性。如我国古代《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程。它提出的学习程序和学习精神，给后来教育思想以很大影响。19世纪德国教育家赫尔巴特，强调“统觉”在教学过程中的作用，认为教学必须使学生接受新教材的时候，唤起心中已有的观念。他提出了教学过程四个阶段的理论，即：明了——联想——系统——方法。
明了：主要的任务是明了每种知识，对所学习的对象的详细情节进行静态的深入的了解。
联想：建立新的观念和已经熟悉的观念之间的联系，把不同的对象联系起来。
系统：把前阶段建立起来的联系，整理成系统，把主要的思想提到首要的地位，并要求作更加有联系的叙述。
方法：学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习．可以获得系统的思考方法和技巧。
二、教学模式
教学模式是教学过程的一般形式，是指在一定教育思想指导下．形成一种相对稳定的、合理的教学活动的结构和程序。笔者在《现代教学论引论》中概述了三种有代表性的一般教学模式。
1．系统传授和学习书本知识的模式
以凯洛夫主编的《教育学》为代表的前苏联教学理论，根据马克思主义认识论的原理，吸收前人的经验。提出了一个比较完备的教学模式：
感知教材—理解教材—巩固知识—运用知识这个传统教育的教学模式的特点是：把教学的着眼点放在系统传授知识和技能训练上，突出教师的主导作用，但忽视学生的主体作用．重知识的传授，轻能力的培养。
2在活动中进行学习的模式
这是对前一种模式的否定，一种具有不同特点的教学模式。这种模式在杜威的“设计教学法”中体现得最为完备。所谓“设计”，就是活动计划或活动单元的意思。学生按活动计划进行学习。其一般进程为：
设置问题的情境—确定问题或课题—拟定解决课题方案—执行计划—总结与评价。
这种教学模式的特点是：重视儿童活动能力和主动精神的培养，强调儿童“做中学”，在经验中学习，突出儿童在学习过程中的中心地位。但轻视系统知识的传授，把教师的作用放在次要的从旁辅助的地位。显然，这种教学模式，学生虽然能获得一定的实际技能和技巧，但是，不能学到系统知识。
3．发现式（探索式）的教学模式
（1）布鲁纳的教学模式
美国布鲁纳在他的教育理论中，既重视系统知识的学习．强调学习学科的基本结构，又注意培养学生对待学习的态度和方法，提倡发现法的学习，把教师的主导作用和学生的主体作用结合起来。他主张的教学模式可以表述为：
提供学习材料、资料——进行活动、分析、归纳——推导规律、获得结论虽然这种模式从理论上说，兼有上述两类模式的优点，但在实际教材的编写和教学过程的组织中，仍然缺乏经验。
（2）苏霍姆林斯基的教学模式
前苏联苏霍姆林斯基在他的教育实践中，把课堂教学与课外活动结合起来，是一种吸收了前面两种类型教学模式的优点．行之有效的教学结构模式。一方面在课堂教学中，学生系统学习书本知识，充分发挥了教师的主导作用，使学生具有扎实的基础知识；另一方面通过多种多样的课外活动，注重知识的运用，发挥了学生的主体作用，发展了学生的志趣和才能。目前我国有许多学校在教学改革中，在抓好课堂教学的同时，积极开展课外活动．就属于这一种教学的模式。
我国近20年来，许多教育工作者不满足于已有的一般教学模式，又探索了多种教学模式，其中主要有两类：一类是专题性的，即以某一教学任务为主的教学模式，如主体性教学模式、自学辅导教学模式等；另一类以学科内容为特点的教学模式，如语文教学模式、历史教学模式等。
三、教学模式与思维
教学模式研究中，有三个问题值得重视。
第一，在学生身心发展过程中，上述三种教学模式各有所长，不可偏废。实施全面发展的素质教育，要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，这是一个复杂的系统工程。教学任务的多样性和复杂性，要求在实施的过程中组织形式和方法的多样性，只凭某一种模式、某一种策略、方法是难以奏效的。这是我们学习教育史得到的一条十分重要的经验。现行教育体制，在班级教学、教材编写、课程设置以及许多教育理论研究上，基本上是采用系统传授知识的教学模式，忽视活动中学习和探索性学习的模式，而恰恰是这两种模式，是培养独立思考、创新精神和实践能力十分重要的教学模式。
第二，寓共性于个性之中。由于教学任务是多方面、多层次的，学生的基础也是千差万别，所以每一个成功的教学过程，都是创造性的工作。教师的教学活动是个性化的。同一教学任务、内容的课，不同教师其教学过程不尽相同。就是同一个教师在不同班上也有所不同。因此，教学模式，只是提供一个范型，它是共性的东西，而共性要寓于个性之中，模式不是要束缚教师的创造性，它只是给教师的创造指出一个方向而已。
第三，思维是教学模式的核心。目前在教学模式研究中，由于忽视了形象思维，也就忽视了对教学模式中思维的研究。教学过程是一种认识过程．要弄清教学过程的思维，我们可以具体地分析一下教学过程的认识运动。教学过程最一般的模式是：
感知理解巩固、运用我们根据文中关于技能、思维、知识之间关系的研究，可以具体表述为：
外界信息通过内化技能达于思维，经过思维的加工获得（理解1知识，这些头脑中的知识，再通过外化技能加以运用，再到实践。
这个过程表明：技能或产生思维或表达思维，而知识是思维活动的结果，技能和知识都离不开思维。可见，在一个具体认识过程中，思维起着核心作用。思维的特点决定着教学过程的特点。因此，研究教学模式必须抓住思维这个核心。
两种思维结合的学科教学新模式
我们说过，教学过程是在教师指导下，学生掌握基础知识、基本技能认识客观世界促进身心发展的过程，其中掌握双基（知识、技能）是构成教学过程的基本内容。这里需要指出的是：过去由于忽视了形象思维。从而忽视了思维在技能和知识形成中的作用。从上一节的分析．我们认为教学过程基本内容应该是技能、思维、知识三者，教学过程的实质就是技能、思维、知识三者的动态结构的转化过程，其中思维是这一过程的动力和灵魂。
本节研究两种思维结合的学科教学模式，有两方面的意思：第一，我们研究两种思维结合的教学模式，是《发展形象思维的理论研究与教学实验》课题在教学实践上的一种创新，也是课题研究在教学实践方面的重要成果。我们在前文已阐述r两种思维结合是对传统教学的优化和完善。因此有必要对两种思维结合的学科教学过程的经验加以总结。第二，两种思维多种多样的有机结合，是培养创造性思维的基础，各种教学广泛地发展形象思维、两种思维结合的实施，将为培养创造性思维打下坚实的基础。这是任何一种单一的培养创造性思维的教学模式所不能比拟的。
下面是几个有代表性的学科发展形象思维构建两种思维结合的教学模式的初步经验。
一、语文阅读教学中两种思维结合的教学模式
语文阅读教学模式，不同文体有所不同，语文教材中大部分为记叙文（文学作品），其教学模式为：
感知—理解（想象、感受；分析、概括）—练习、巩固学生阅读文章，一要理解作者的思维，二要学习作者怎样表达他的思维结果。前者是通过再造想象去理解、掌握作者的思维。所谓再造想象，就是学生通过阅读文章，唤起自己已有的经验（表象）和感受，根据文章的描写，重新组建这些表象，再现作者构思时的种种人物、情节、情景的画面。这个画面越清晰，读者的领悟就越深入。在学生头脑中有了种种形象之后，再学习作者怎样运用语言文字和写作方法，把这些生动形象鲜明、准确地表达出来。
对文章的分析、概括，既可使学生加深对文章内容的理解．又可使学生从中学习文章的表达方法。根据记叙文的特点，语言的分析应着眼于它如何形象、准确、精炼地表达文章的形象。因此，这种分析是结合形象的分析，是两种思维的结合，而不是离开形象的“讲深讲透”。篇章结构的分析，重点是归纳段意和概括中心思想，掌握文章的主题思想，主要用抽象思维。
怎样培养再造想象能力呢？育才学校小学部等学校的经验如下。
在备课时，针对每篇课文的内容，先耍弄清学生的知识、经验基础，文章所写的内容学生是否有过类似的经验。这其中，有几种情况：第一种是学生有过类似的经验，并且比较熟悉；第二种是学生虽然有过类似的经验，但观察不仔细，表象是模糊的；第三种是学生未曾有过类似的经验，文章内容是陌生的。不同的情况，教学中培养再造想象的方法也不同。
第一种情况，课文内容学生比较熟悉，一般采用教师带感情的示范朗读，再配以适合课文内容的音乐。这种富有感情的朗读．不仅能唤起学生有关的经验回忆，也唤醒他们一定的情感体验。学生随着文章的朗读，头脑中展开再造想象，并且有一定情感体验，再结合形象进行分析、讲解，文章变得好理解了。
第二、三种情况，对于课文的内容，学生头脑中的表象是模糊的或是陌生的。这就需要使学生尽可能获得与课文内容有关的经验，丰富他们头脑中的表象，阅读时才能根据文章的描写，以这些表象为材料，展开生动的再造想象。他们的做法是：
（1）课前组织学生有目的地观察。
（2）根据教学内容，设置教学情境，加强直观形象化，调动学生多种感官参与，获取亲身体验。
（3）运用多媒体教学手段，进行教学。
（4）有的课文，结合某些内容，指导学生表演，或启发学生自己表演，既可以加强直观形象性，又可以使学生获得情感体验。
（5）对话较多的课文，可以采用分角色朗读的方法。学生很喜爱这种方法，因为这样他们可以对某个角色进行创造性的发挥，这种方法往往能收到意想不到的效果。
因此，阅读教学的理解过程包括再造想象和分析归纳两部分思维活动，二者是有机结合的。其中再造想象和感受是形象的、绘声绘色的，是有情有景、情景交融的，这是阅读教学中生动活泼、最有特色的部分。但是，过去由于只重视抽象思维而忽视形象思维，这个主要是再造想象的过程也就被忽略掉了，从而使本来应该是生动活泼的语文课，变成了一种抽象、枯燥、机械的分析课。
二、平面几何教学中两种思维结合的教学模式
平面几何是一门两种思维结合的典型学科，教学过程中自始至终是图文结合，两种思维相结合。教学过程先是对图形的识别、判断、直觉，从图形分解、组合中进行类比、联想，建立解题思路，接着对解题思路每一步进行严密的论证。前者是形象思维，后者是抽象思维，其模式是：
对图形的感知识别、直觉—论证再识别、直觉—再论证对这一模式的具体思维过程是什么呢？北京市崇文区高敬东老师的经验如下。
教学从识图开始，把学生的注意力集中到对图形的观察识别上来．使其能看透图形中的奥妙，调动学生学习的兴趣。先把已知条件标在图上，找出已知条件在图中的位置关系和数量关系，再猜想图形中还有哪些在已知和求证中没有涉及的图形结构，这些图形能否证明其存在。这时要运用在头脑积累起来的各种概念的图形，定理的结构图形；头脑中要有图形（表象）的动态变化，要对已知图形结构进行联想，根据某些设定条件的位置或数量关系对其图形进行猜想。所有这些，构成了定理教学的一整套形象思维方法。然后，在识别图形建立思路的基础上，对其中每一步严密地加以论证。可以看出，整个教学过程，对图形的识别、猜想，直觉是关键。因此，必须重视图形的训练。他们的做法是：①建立图形与概念的对应关系，使学生见到平面图形就能想到所定义的概念，想到定义的概念就在头脑中出现相应的图形。为此，在概念形成过程中，要给出反例图形，进行对照比较，强化图形。在概念形成后，再结合图形与邻近概念进行比较，深化对概念的理解。并且，把所学概念，有意识地寓于图形之中，让学生去发现，增强他们的识图能力。②图形与性质的结合。图形是性质的载体，性质是伴随图形而产生的。在教学中紧紧抓住形、性结合，不断引导学生看懂图形，不断地挖掘图形所隐含的性质。③用发散思维的方法，加强图形的基本训练。
由于重视了图形的训练，在学生头脑中这些图形（表象）的运动、转换，是具体的、实实在在的，是可操作的，容易引起学生学习的兴趣，使几何学习中对概念的理解过程和解题过程变得比较容易。而传统几何教学，既忽视形象思维，又不重视图形训练，使几何变成一门抽象、乏味和难懂的学科。
三、中学地理读图教学的模式
中学地理课的教学主要是阐述人类赖以生存的地理特点及其与人类的关系，大量地涉及地理事物的空间分布、空间位置、空间结构、空间联系和运动变化规律等空间观念方面的内容。这些内容如果仅仅使用自然语言表述，往往难以达到清晰、准确、简明地传递信息的目的。而图形语言在这方面则显示出其突出的优越性。因此，读图教学是地理教学的主要教学形式。
地理读图教学模式，可表述为：
初读——识别图（判读）——记图——用图
1．初读
初读包括识别图例、了解图幅范围（在不同比例尺中的位置）、确定判断方向的方法，利用地图建立起包括距离、方向、立体感等空间感。主要解决读什么、怎么读的问题。初读的过程，不仅仅是指导学生认识图例，把图例与实际地理事物对应起来，建立起地图符号和实际空间联系的过程，更重要的是建立起地图图例系统与地理事物及其特征的联系。这个建立过程需要形象思维的联想，即图例符号及其大小需要学生根据头脑中已有的对某种地理事物多次表象积累进行联想，并通过再造想象来理解其表示的意义。
2．判读