有一次，我们课题组和一些兄弟学校到上海一所学校参观访问。最后这所学校的校长给了我们30分钟提问题的时间。这段时间本来是极其可贵的，应该提出一些主要问题请教。可惜的是有些兄弟学校的教师没有抓住主次，开始几位教师万分激动地说了一些赞扬的话。接着又一位教师声泪俱下地发表自己的长篇感想。等到有的教师再提出问题，校长一看手表，只好遗憾地说：“这些问题都很重要，可惜的是，约定的时间已经到了，我必须去参加一个会议，以后我们再找机会交流吧！”
⑤深入全面地觅取真实信息。现场观摩考察的优势是直接获得第一手资料，这只有认真细致地注意各种境况、各种或明或暗的现象，通过印证和比照，寻觅和发现蛛丝马迹，才能真正了解实情，有所收益。
⑥善于从现象中挖掘规律。观摩与考察大量触及的是现象，各种外在表现和具体活动中寄寓了什么特定的、值得学习与推广的规律性的东西，有什么亮点与创意，就需要观察者边看、边问、边研究、边深思。
⑦及时记录所见所闻、所思所得。采用灵活的笔记方式把容易遗忘或深有感触之处记下来。
三、在课题研究中的应用
校本研究中的课题研究，是一种切入教育实践的、定向地解决问题的应用研究。教育观察法为课题研究提供翔实的资料，有助于研究课题的选择与形成、研究假设的提出与建立、研究事实的展开与推进、研究结论的形成与论述。有许多课题研究就是借助于观察法或与其他研究方法结合而完成的。
案例点击两项简单易行的观察研究
一、对小学低年级学生上课时注意力集中时间和程度的观察研究——记一次20分钟的语文字词抄写作业时间描述百分比（%）开始~5分钟全班学生，都是认真书写，没有任何声音动作100%5分钟后3人开始看别人的作业，并指出别人的书写毛病7.5%6分钟后7人开始有动作，或开始发愣，有的玩铅笔、橡皮等学习用具18.4%10分钟后20人开始有动作，发愣，有的开始出声52.03%13分钟后6人完成作业15.79%20分钟后14人完成作业（24人未完成作业）38.82%延续5分钟后又有30人完成作业（4人未完成）52.65%初步分析：一年级学生在完成一些重复性记忆作业（如字词抄写、生字抄写等）时，最佳时间段为10～15分钟。这段时间内，学生有较强的注意力，以认真的态度完成作业，符合这一特点布置作业，能达到较理想的效果。
二、一次创设情境的实验观察
北京一位小学老师为了了解学生对班集体事务是否关心，进行了一次实验观察。她的办法很简单，就是在快上课的时候，把一个簸箕放在人人要经过的教室门口，观察一下每个同学的反应。
上课铃响了，同学们都急匆匆地陆续跑回教室。第一个学生看到簸箕。犹豫了一下，跳了过去，第二个、第三个仍然是跳了过去……据说一连跳了十几个，竟然没有一个学生把簸箕拿走。老师非常生气，半途终止了这次实验观察，干脆自己把簸箕拿走，请同学们对这种现象进行讨论。
课堂观察的方法要领
一、讲究观察的艺术
一堂课是个“全息”的整体，它展示的信息是极为丰富和全面的。不同的观察者带着不同的目的走进课堂，同一堂课作出的理解也就有差异。因此，观课与评课首先要解决一个看什么的问题。
从观课者的角度说，观课所得到的收获差别是很大的，决定收获大小的主观条件包括，是否具备明确的目标、研究的意识和尊重的态度，身心投入的程度及方法与技巧合适与否，等等。
（一）由目的模糊走向意图清晰
俗话说，“内行看门道，外行看热闹”，不同的目的决定不同的观察方式。作为参与教学观察的教师，当然不是外行，而应该具备内行观察者的态度和眼光，明确观察的目的，并以此把握好每次观察的侧重点。下面例举的是根据不同观察意图所确定的不同的侧重点。
全景式观察——获取多方信息，综合进行评析；聚焦式观察——瞄准关键问题，定向深入研讨；搜寻式观察——发现相关线索，找出突出特点；比较式观察——比对同类表现，探寻一般规律；诊断式观察——确定教学症结，解决相应问题。
带着明确的目的进入课堂观察，是获得良好效果的首要条件。
（二）由理性假设走向具体指标
观察者总是带着一种理论假设进入课堂观察的，如：什么样的课算是一堂好课，课堂上教师与学生该怎么活动，等等。但是，观课教师的这种理论假设往往是混沌不清和空泛不实际的。因此，在进入课堂观察时，最好将心中的种种理论假设转换为具体的观察项目或观察指标，这样，观察时就能具体而微地觅取到有意义的相关信息。
（三）由全景扫描走向逐步聚焦
所谓全景扫描，就是观察者要概观全局，多角度搜录各种信息，把现象尽收眼底。当然，观察者张开的肯定是一个“理论思维”之网，这样才可能将种种现象关联起来、聚合起来，为下一步观察的深入打下基础。所谓逐步聚焦，是要求观课者根据观察目的和自己的偏好，盯住某个具体的方面或某个问题，有重点地寻觅相关的信息、有主题地组织零散信息。
（四）由一般了解走向特点追寻
观课的效果取决于“有的放矢”。观课者的目的与偏好会影响观课者能“看”到什么，除此以外，一堂课或一个教师所表现出来的某些超乎寻常之处也可能成为观课者的兴奋点和“看点”。因此，观课教师也要依据课堂的实际，去寻觅和追索某堂课或某个教师的特异之处或创新之处，这样可能使观课者有意外的收获。
案例点击马老师的“观课经”
——一位青年教师的学习笔记
马老师是我们数学教研组的组长，教书教了25年。每当马老师提出要听我们年轻老师的课，我们又是害怕又是盼望，因为大家都说，她有一双特别能捕捉信息的眼睛，我们课堂教学中的点滴长进和微小瑕疵都会被她“点穿”。
今天，马老师在学校组织的青年教师学习会上谈了她观课的“诀窍”。她说，观课首先要有一个“打算”（目标），我来听大家的课无非有两种打算，一是全面了解情况，二是重点研究某个问题。不管出于什么目的，都总得有一个总体的认识“课”的“思维之网”，因为即使是要研究某一个特定的问题，也应当在整体的背景上才能把握它与其他方面的联系。
马老师先简要地介绍了她怎样全面地认识一堂课。她说，一堂课可以从三方面来分析：一是对你所教学科特点的分析，包括是否根据学科课程标准制定了明确的可检验的目标，有没有具体操作措施来落实目标，这些措施的实效如何。当目标的达成有困难时，采取了哪些补救措施；二是分析课堂教学活动，这是最重要的观察点，特别是要聚焦于学生的“学”；三是要推及教师的素养，包括教师的教学指导思想、教学技能以及教学机智等等。
有位青年教师请马老师细一点谈怎样分析“课堂教学活动”。马老师说，课堂教学是教师与学生的双向互动，“教”是为了“学”，因此学生的活动是看的重点，课堂教学的效果也体现在“学”上。马老师进一步谈了怎样通过学生活动去追索教师的教学观念：
首先是“扫描课堂的动态”：课堂中学生是否“动”起来了，动口、动手、动脑了吗？教师与学生如何交流沟通，他们是否在相互作用等等，其实都可一目了然。由此而可以分析教师是否真正把教学看成是“交往互动的双向互动”。
其次是“观察学生的投入”，包括动机的激发水平，认知的活跃程度，行为发生的范围，自我卷入的状况以及心理相容的气氛等等，由此而判断教师是否认识到“学生是学习的主体和自我发展的主体”。
再次是“衡量知能的掌握”，主要是看教学的实效，看学生掌握了最重要、最基本的知识与技能没有，思想品德方面有无收益，这可以看出教师是否把教学看成“掌握课程内容的文化传递活动”。
针对有老师问“是否还要看教师怎么教”，马老师引用陶行知先生的话说，“教的法子要根据学的法子”，教师的教学展开是否有序和灵活，教学方法是否恰当和互补，组织形式是否配合与变化，教学媒体是否使用并有效，都要进行观察与分析，重要是看它适应学生的程度和促进学生“学”的效果。
二、开动思考的大脑
有目的、有计划的观察活动总会伴随着积极的思维，思考会使观察者发现更多的收获。有时对许多现象我们视而不见的原因，可能就是思维的触角没有伸到那里。因此，有收益的观课不仅要“看”，而且要“想”；发挥思考的效能，是保证观课效果的重要条件。
①由表里深入本质。课堂上出现的种种场景，都是一些现象，在现象中寄寓着什么规律性的东西呢？这需要观课者运用自己的理性思维去由浅人深、由表及里地寻找对现象的解释，提取出其中普遍的、稳定的联系。因此观课者不能单纯用眼睛，更要用头脑，用我们的智慧，把观察到的各种情况加以综合，对扑朔迷离、混淆不清的现象做出判断，这样才有利于我们透过表面看本质，达到科学的目的。
②由现象追及原因。我们在课堂上所看到的教师与学生的表现是一种“结果”，从学生的学习积极性到知识技能的掌握、从学生的活动能力到学习方法与习惯，这些表现都是教师长期工作后获得的结果。观课者要根据课堂上师生的现实表现，分析某种表现出来的结果可能是由哪些原因造成的，努力推究出一些“理由”、建构一种因果链，这样，观课的所得就可能比眼前所见要丰厚得多。
③由他人推及自身。观课时把自己放进去，看别人、想自己，别人的做法与自己的实践有什么相通，有什么不合适；用自己与他人比，有什么不足之处、有什么相异于别人之处，等等，这样一联想，别人的东西就会很好地进入自己的经验系统，为我所用。
④由借鉴推向创新。观课为我们提供了很好的学习机会，能使我们开阔眼界、借鉴别人的成功经验。但是，别人上的课是与特定情境相联系的，未必适应于自己的条件和学生的学情，因此，简单的移植和模仿，常常不能奏效。观课者应当把所看到的东西与其他接触过的各种经验材料和场景联系起来，想想怎么把听课之所得，加以丰富地扩展、加以稼接和综合、加以改造和变通，创造出属于自己的有特色的成果来。
三、做好观课的记录
观课最好是能一边看，一边想，一边记，把看到的稍加梳理和提炼，及时进行记录，便于以后研究和商讨。观课的记录同样决定于观课的目的和观课的方法，一般可有以下记录方式：
（一）定量化的数据记载方式
这种记载方式比较适合那些事先确定观察项目的结构性观察。为了取得可靠的数据，记载时可借助于预先设计的辅助工具，填写规定的内容，这类工具如，分格记载表、项目定向表、量标检核表、量化统计表等。观课记录的工具还包括“录音”、“录像”等现代技术手段。具体的记载方法主要有：
①频次记录：记所要观察的目标行为出现的次数；②时间记录：记所要观察的目标行为经历的时间长度；③等级评估记录：对目标行为的表现程度做出等级评定。
案例点击观课中的结构观察研究
定量观察的一个典型例子是斯特文关于教师的提问的研究。他对不同学科的教师进行了100节课的随机观课。结果发现教师们的讲占了64％的时间，学生的讲占36％的时间，平均每分钟教师提2～4个低水平的问题（仅靠回忆一些信息）。
许多早期的定量工作是在美国“背诵课”作为标准的时期进行的。20世纪二三十年代，人们对“注意力”产生了很大的兴趣，观课者坐在教室前面审视学生，看有多少学生不在真正专心听讲。这一点与授课内容、考试分数或其他度量标准联系起来评定教师的工作是否有效。这些研究尚不成熟，但它们为此后的工作打下了基础。
很快，人们都承认“讲课”是课堂中的重要要素。观课的内容马上转向师生阃的对话内容。早期的调查研究者试图用分类系统提炼出教师说的话的类目。威特浩（Withall，1949）拟定了7个类目：3个“学习者中心”类目（再确信、接受、提问），3个“教师中心”类目（引导、谴责、澄清自己的行为）和一个中立类目。
这一时期，一位很有影响力的作家贝尔斯观察了一小群成年人。他设计了一个12类目的分类系统。研究者把它用之于观课。因为它包括了诸如“同意”，“给出意见”，“询问建议”，“给出反对意见”这些类目。被观察的每一个成员都有一个编码。观察者是受过专门培训的，他们能熟练地把事件归类，并能把事件按顺序记录下来。所有这些在以后的定量观察中成为“标准化的实践”。贝尔斯发现1分钟之内可以同时发生1020件事。他的这一发现对以后的研究者的工作产生了影响。
（二）定性的描述记录方式
这种记录方式比较适合非结构性观察，它记录下来的是完整的事件而不是行为的数据。主要方法有：
①日记记录法：是一种记录变化、发展的纵向记录；②轶事记录法：记下对观察者有价值的任何东西，而不管行为在什么时候发生，它不受时间限制，不需要特殊的情景或环境，能在任何地方进行。它也不需要特殊的编码、步骤或图表，只是简单地记录在纸上；③连续记录法：在一定时间范围内按自然发生顺序描述每一个行为事项，它比轶事记录法更完整，常被教师广泛采用；④样本描述法：按事先确定的标准，对相应的行为或事件进行详细描述。
观课后的评议
评课实际上是以观察到的现象作为话题的一场对话，凭借不同观察者之间的各种意见交锋和观念碰撞，总结经验、发现规律、改进教学。评课肯定要依据一定的标准或认识的框架来作为参照，各位评课者的看法也可能见仁见智。但不管评论的内容如何，都要注意以下几点：
一、在对话中深化认识
这里所说的“对话”，不只是言语的应答，按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通，共同去创造意义的活动。评课中的“对话”，其实是一种主客位的互动，即要把执教者的说课、受教者的反应、评课者的意见联系起来，进行充分的交流和讨论，使教者、受者、观者在相互作用中获得教益，提升认识水平。课堂教学的评议应讲求真诚，就是希望每一位评议者都能出以公心、与人为善，不掩饰、不挑剔，针对问题进行研究，讨论问题解决的办法，而不是评议好坏、臧否人物。
二、在相互交流中建构意义