有效指导学生开展探究性学习的必要前提之一就是教师要精心设计好探究计划。无论是新老教材，就教学内容而言，并不是所教学科的所有知识适合采用探究性学习。因此，哪些内容需要让学生探究学习，开展哪些探究活动，教师首先应做到心中有数，而不能盲目或随意而为。教师在每学期开学初或在每个教学内容开展之前，应制定明确的探究性学习目标，精心计划和设计。如在教师在组织教学《孔乙己》这篇语文课时，教师首先就应该设计一个探究活动计划，把设定本文主要教学目标的主动权交给学生，教师在让学生预习后在进行课堂讨论的时候可以问：“本文的情节安排是否需要欣赏？”大多数学生会说不需要，因为本文的情节安排很容易接受，倒是本文的细节描写和环境描写对孔乙己人物形象的烘托及表现反而还具有非常特殊的意义。显然教师就应该认同学生的看法，组织学生重点学习分析讨论环境、外貌、细节描写以及孔乙己人物形象，这样师生便开始了共同探究的过程。
三、组织和选择合适的教学材料
在指导学生进行探究性学习的过程当中，教师应当选择或补充恰当的教学材料内容，并使之能符合学生的兴趣爱好、知识水平、理解力以及学生的生活经历。要做到中等适度，不能太复杂深奥，也不能太简单容易。如在《生物的特征》一文中，教师在设计时就可以选择具体生动的动植物实物和模型，把内容补充进去，使课程直观形象，便于学生直观感受，使之易于理解。又比如在《营养与健康》一课中，教师可以在上课时先发给每位学生一张《常见食物营养成分表》，表中的食物大部分是学生天天都吃到的，日常生活中离不开这些食物。学生自己通过这张表，找出自己天天吃的食物都有哪些营养成分。教师选择教学材料恰当，贴近学生生活，这才能大大提高学生的学习兴趣；材料的起点不难，又可以为接下来需要开展的实验、质疑或猜想做好铺垫。
四、课前的充分准备和合理的教学组织安排
每节课前学生应该做什么准备，课堂上有什么具体要求等，教师应当提前告诉学生。如果是课外活动，教师还应当要帮助学生联系相关事宜，并要把学生的安全重点放在第一位。如科学课中，学生在学完《水》的章节内容后，教师可以安排学生进行本地河流上游的水质调查的活动。学校除了安排教师参与以外，首先还应该同自来水厂、村镇、交通等有关部门做好协助联系工作。
探究学习是一种协作性的课堂组织形式。教师应该要懂得在何时以及为何采用全班教学、小组合作和个人单独工作这样一些教学组织形式。如学习对象或任务比较简单，个人经过努力后能独立完成的，最好由个人单独进行；学习比较复杂，需要合作才能完成的，就适合采用小组教学，这时小组活动对于相互启发和材料共享具有很大的帮助。这些可能要运用到的教学组织环节都必须在设计中体现出来。
五、指导学生开展探究性学习
1.教师的指导要具有激发、鼓励作用。在探究性学习中教师应随时注意激发学生的兴趣，鼓励学生积极参与探究活动，并给予学生自主活动和表现自己的机会。当学生的探究获得某种成功时，教师应当给予表扬，当学生处于困惑时，当学生的某种强烈愿望没有实现时，教师要及时地给以引导和鼓励。
在探究性学习中，教师要特别关注课堂效果，为学生营造一个有效的学习环境。包括鼓励学生，耐心地帮助他们学习，以及使他们敢于进取而不必担心犯错误而受到批评。提供探究的问题要有一定的难度，如果太容易，学生会很容易厌倦；如果太难，学生很容易产生挫折感。最能激发学生动机的是使他们通过一定努力能达成目标并达到较高的水平。教师在设计教学活动内容时，应该尽量让学生的成功多于失败。当学生取得成功时教师应该及时地给予表扬和肯定，培养他们对成功经验的重视；失败时也不要轻易苛责学生，应当帮助他们分析、查找原因，积累经验。值得注意的是，激励手段的运用要适度，这些手段如果使用过于频繁则很容易丧失其有效性。
2.教师的指导应该具备适度性。新课程下的各类教材很多都增加了许多探究活动，有的还为学生提供了分析和思考的范例素材，并不是只把分析思考后得出的结论直接在教材中呈现，目的就是促进学生的主动学习和探索。对于这些探究活动，教师在引导学生亲历探究的过程中，应该为学生的自主活动提供机会和空间，不能超越自己的职责范围，代为探究。如教师在上历史与社会课中日本的经济特点内容时，教材中提供了1998年日本进口的主要工业原料所占百分比、1998年日本主要产品占世界市场的百分比，以及日本主要工业原料来源、日本主要产品的输出地。这些数据和图片，充分表现出日本加工贸易经济的特点。学生只要通过对这些原始素材的思考和探究，都能够分析出日本经济的特点。这时，教师应当充分给予学生时间和机会，引导他们对这些图表进行自主解读和探讨，而不能课程开始就直接说出日本加工贸易经济的特点是什么。
3.教师的指导要适时、有效。在探究学习过程中，教师必须适时、必要、谨慎、有效地对学生予以指导，以使他们从探究中获得新知。其中的关键在于教师怎样指导学生的探究，即教师是否预先确定或设计探究的进度；是否需要先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；在探究过程中学生自主活动的重点应该放在哪里，教师重点指导探究的哪些方面；怎样引导，哪个时候介入，介入程度的深浅；哪些指导有必要的，怎样的指导才算充分；什么时候需要提供背景资料或有关信息，在哪个阶段传授相应的准备性知识，什么时间段推荐学生阅读教科书，采用何种手段开展等等，都需要在教学实践中予以解决。在实际教学中，如果学生还没有充分地自主探究而教师介入过早，就会造成学生丧失本可以自主发现的机会；但如果教师介入过晚，也会让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中，而丧失探究学习的动力。如果教师的指导是没有多大必要的指导，教师就应该停止指导，因为这样会剥夺学生尝试错误和从教训中学习的机会；但教师的指导不够充分，同样也会使学生感到手足无措。这都要求教师在教学实践中不断总结和摸索，针对不同的探究活动，进行不同的指导。
4.教师的指导实质上就是过程的调控和组织参与。在探究学习的过程中，教师的指导既可以是对结果与目标的合理要求，又可以是对过程的适时帮助，还可以是对问题和困难的参谋与顾问。
探究学习中，非常关键的是教师对学生探究过程的调控，教师需要不停地做出各种各样的决断。如应该在何时改变讨论方向，怎样集中个别学生的注意力，何时允许学生探究他们自己感兴趣的东西以及怎样抓住机会发展技能和培养情趣。教师既要引导学生为达成某种目标任务而努力，又要帮助学生确定他们自己的目标而为之而奋斗。教师面对的还有一个难题是，不但需要花时间让学生对某个有趣的题目作更深层的探讨，还需要及时地把教学活动转移到即需学习的新内容上来。教师还应当针对学生在学习中碰到的各种问题，及时地进行个别指导。
5.教师的指导应该具有弹性。教师指导的程度应该由学生参与探究的需要来决定。对那些缺乏探究经验的学生要提供更多的指导。如为推动探究的开展，教师应该提出一个问题；有时即使提出了讨论的问题并做好了安排，但教师也需要教给学生一系列步骤和程序；教学材料通常本身就提供了探究的问题、建议、程序和数据表格，这些对探究具有一定的指导作用。
伴随学生的成长和探究经验的逐渐丰富，他们慢慢地能够提出好的问题、设计出检验方案、并能详细分析和解释数据。对这样的学生，教师更需要通过仔细观察、提出要澄清的问题和必要的建议对他们进行指导。一般而言，在学生刚刚开始时教师的指导自然要多一些，然后应逐步放手让学生自由探究。
对学生的评价不能以同一个尺度去评价所有学生。探究学习重视过程评价、重视评价的发展功能。在探究过程中，不同个性特点的学生有不同的兴趣和能力水平，如果教师以相同的标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现，就会使部分学生对学习失去信心和兴趣，不能体现评价的发展功能。更重要的是教师必须让学生学会自我评价，使他们知道参与的结果，感受到自己的进步。学习的每一步骤，都要明确为何要这样做，这样做的结果是什么？如学生在学习完某篇课文后，老师可以问学生这些问题：这节课你学会了什么知识？有何收获？还有哪些问题没弄清楚？你还想知道什么问题？让学生去谈收获、体会、问题和建议等等。通过学生的自我评价，让学生及时调节自己的学习行为，进一步激起他们参与的积极性。
总而言之，从教学的实践过程中可以得知，学生探究能力的形成与发展是一个渐进的过程。学生一开始是不可能独立从事探究学习，而需要教师的大量指导，它的展开要经历一个由“扶”到“放”的过程。
探究学习的认识偏差
对于探究学习，目前很多教师在认识上还存在一些偏差。若不能得以澄清，就不可能有效地开展探究教学实验或实践。特别是随着科教兴国战略的实施，新课程的教学改革，素质教育的积极开展，加强探究教学已成为大家关注的重点和热点。因此，澄清对探究学习的认识偏差显得尤为重要。
一、同发现学习相混淆
现在在研究和讨论探究学习时，大家要么将它与发现学习等同起来，两者被当作同义词相互交换使用；要么认为两者只是从不同的角度提出，其本质上是大同小异的；或者直接认为发现学习包括探究学习，两者之间是部分与整体的关系。而且，这种混淆在实践中被明显地反映出来。其突出表现为，一些一线教师所提出的物理、化学、生物等学科方面的探究学习与发现学习，在模式上都是大同小异的。这表明，产生混淆的人不但包括一般的教育实际工作者，还包括有些教育理论研究者。
从对各种资料的分析中不难看出，造成这种混淆的原因主要有以下两方面：1.发现学习与探究学习有许多共同点，都以问题为学习的起始点，重视学生的学习兴趣和主动参与，重视知识的获得过程等。2.两者同时在上世纪五六十年代的课程改革运动中兴起和广泛传播。在此时期，一方面，美国的教育学家布鲁纳从掌握学科的基本结构出发，大力倡导发现学习。另一方面，芝加哥大学的施瓦布从了解科学的性质出发积极提倡探究学习。两种学习虽然在提法上有所不同，但在实际介绍时常把两者并用，这样就直接造成了探究学习和发现学习两者的混淆。
虽然发现学习和探究学习有许多相同之处，但两者之间还是具有一定的差别。在胡森主编的《国际教育百科全书》作了这样的简要说明，“发现学习是指一个自学过程，学习者不靠教师的指点，自己形成概念和观念。探究学习是指有了发现以后的那些阶段，那时学习者开始系统掌握检验那些概念或观念的科学及逻辑法则；发现学习涉及动机，直觉思维等心理成分，探究学习涉及分析思维等理智活动；在探究的整个运作过程中，起初是困惑不解，这时要用发现过程，等到了比较高级的检验阶段时，就得用探究过程了。”另外还有部分研究者从活动过程的角度对两者作了更深层次的区分，发现是同化概念和原理的心理过程，包括观察、测量、分类、推理、描述等活动；探究是确定问题——建立假设——设计实验——收集数据——作结论的过程，除了有关发现的各种活动外，还包括预测、试验、控制变量、实验、解释数据、及交流等活动。这种区分虽不甚明了，但仍以可看出探究学习与发现学习的区别所在：第一，两者的侧重点不同。发现学习强调科学概念和原理的再发现，以掌握学科的基本结构。而探究学习则强调遵循科学研究的一般程序，以了解科学的探究性质。第二，活动过程有所差异，发现学习的一般过程是形成问题——建立假设——上升为概念和原理。而探究学习的一般过程是形成问题——建立假设——制定研究方案——检验假设并作出结论。发现学习的整个过程仅仅只相当于探究学习前面两个阶段，因此，可以这样说，探究学习包括发现学习。第三，结果不同。发现学习时需要发现的概念或者原理具有封闭性，而探究学习时需要探究的结果则具有开放性。换句话说，学生发现的结果与教材上的结论相一致，而学生探究的结果既可能与教材上的结论一致，也可能与之相反。第四，心理机制不同，这方面虽然还没有统一的认识，但根据现代科学哲学，发现的心理机制主要是归纳思维，演绎思维和直觉思维，探究则主要依靠分析思维予以完成。
明确发现学习和探究学习的差别，对于探究教学的设计和实施非常有帮助，因而具有重要的现实意义。首先对于明确探究教学的目的非常有利。发现学习的主要目的在于掌握知识结构，发展学生智力特别是创造能力。探究教学的目的主要在于通过对假设的检验过程，让学生了解科学知识的暂时性，进而掌握探究技能，形成科学态度和科学精神，即培养学生的科学素养。西方发达国家特别重视探究学习而不是发现学习，因为发现学习根本不能实现全面的科学素养目的。另外，明确区分对建立探究教学模式非常有利。开展探究教学应当参考探究的一般程序建立教学模式，从而形成有效的探究教学形式。要开展发现教学就需要遵循发现的一般过程。只有这样才能按计划引导学生开展探究学习而不只是发现学习。最后，明确区分对把握实施探究教学的关键有利。开展发现教学时关键在于鼓励学生大胆猜测或作出假设，即勇于发现。开展探究教学时，怎样引导学生按步骤地分析思考是一个关键，即先假设，然后收集资料、检验、概括等。
二、探究学习中过程与结果的辩证关系