主体能动；自主学习把学习建立在学生的能动性基础之上，以尊重、信任、弘扬学生的能动性为前提。能动性有两种表现形式：自律与主动。所以，自主学习是一种自律学习，一种主动学习。自主学习使学生的学习状态发生了根本性变化——从他律到自律，从被动到主动，从消极到积极，培养了学生的学习责任感。
独立生成；自主学习把学习建立在学生独立性基础上，它要求学生摆脱对教师的依赖，独立自主地开展学习活动。学习是为了独立“生长”自己的知识。
异步发展；自主学习引导学生在了解自身条件的基础上，根据自身的需要，制定出具体的学习目标，选择相关的学习内容，并自我对学习结果做出评估。自主学习的异步性充分尊重学生的个别差异，促进全体学生都获得差异性的发展。
二、合作学习
合作学习于20世纪70年代在美国率先兴起，现已被广泛用于课堂教学之中。合作学习指的是学生在小组或班级中为了完成共同任务，有明确责任分工的互动性学习。教学活动是一种双边和多边的互动活动，既有教师和学生之间的互动，也有学生与学生之间的互动，合作学习能增强课堂互动的有效性。
1.合作学习不单单是一种学习方式，更重要的是一种教学目标。作为一种学习方式，合作学习是完成目标教学任务的方法手段。作为一种教学目标，合作学习关注培养学生的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质。合作学习把个人之间的竞争转化成小组之间的竞争，既有利于竞争意识和竞争能力的培养，又对培养学生的合作精神、团队和集体观念有很大的帮助。如果把合作学习作为目标，推而广之，那么就能使学习方式深化为现实生活方式，加强教学与生活之间的密切联系。
2.合作学习不仅是实现课程目标的手段，还是课程实施的新资源。合作学习通过互动性学习，有利于对知识进行重组，有利于情感、态度、价值观的提升，加速课程目标的实现。而且，课堂教学中的合作，除了教材的知识、教师的个人知识、学生的个人知识外，还增加了师生、学生之间合作互动产生的多种信息。这些信息容易激发学生之间的碰撞，引起知识的整合和新意义的建构，使其成为课程的重要资源。
3.合作学习需要良好的学习环境和情景。在现在的课堂教学中，对合作学习的物理环境考虑较多，例如：小班化教学、小组的划分、座位编排、活动形式、学习媒体等等。这种合作只能说情景的一个创设，缺乏实质意义上的建构和提升。在此基础上创设有利于学生合作学习的心理环境，例如：学习气氛、师生平等对话、合作动机、个人责任、集体荣誉感等等，则更有助于合作学习效率的提高。
4.合作学习不但包括小组活动，而且也包括个人活动。合作学习需要学生同时进行两项活动——个人活动和小组活动。个人活动能更好地感知、理解学习内容，为合作学习提供基础。教师在讨论之前应给学生提供充分的个别学习时间。没有个别学习的合作学习是低效的，甚至是无效的。小组活动能加强学生之间有效的合作与沟通，达成对知识的新体验。所以，合作学习的有效性，既取决于个人学习的有效性，也取决于小组活动中社交活动的有效性。
5.合作学习并不是只有一种模式，也并不是所有的学习学习活动都适合于合作情境。通常，信息量少、解决容易、答案惟一等方面的内容，不适合安排学生进行合作学习，例如：简单的抄写、计算、判断等。而对一些信息量大、需要探究、有争议、合作性强的、课外拓展的问题，便很适合于合作学习，例如：这个题目——网络已成为现代人生活的一部分，或许你与它结下了不解之缘，或许你对它了解不多。请相互交流这方面的信息，合作写一份研究报告。虽然合作学习有很多的优势，但我们也应知道某些思维要求高的学习任务，个体学习、竞争性学习更有效。
6.合作学习主张合作，但也不排斥竞争。合作和竞争都是群体整合的重要手段，竞争是为了提高效率，更好地合作。传统模式下的班级竞争采用常模参照评价，优等生总得高分，差等生总是失败。合作学习要求把原先的小组打乱，重新组成测验组。各测验组每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩，使全班学生均能获得激励。
三、探究学习
探究学习的思想源于美国教育家杜威的“问题教学法”。探究学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境式途径，引导学生自主收集、分析、处理信息、感受和体验知识点的来龙去脉，培养学生的探究能力和科学素养的一种学习方式。
1.探究学习以问题为载体。这些问题可以是社会方方面面的问题，由此确定探究的主题。探究学习要求学生始终围绕问题进行观察、调查、思考、实验、操作、信息处理、交流表达等探究活动，为锻炼学生的各种能力的培养，如分析能力、动手能力、信息处理能力、评价能力、表达能力、创新能力等等创造了条件。
2.探究学习模拟科学研究的情境和途径。探究实质上也是一种研究，但探究学习并不完全等同于研究性学习。研究性学习一定提探究学习，探究学习是研究性学习的上位概念，但并不是所有的探究学习都要经历研究性学习。研究性学习的一大特点就是周期长。
3.探究学习体现了学生的主体和学习过程意识。探究学习改变了传统的教学方式，体现“以生为本”的教学新理念，强调学生在学习活动中的主体地位。引导学生自主地经历探究过程，在探究过程中学会发现问题、分析问题和解决问题。
4.探究学习以培养学生的探究能力和科学素养为目的。从探究过程看，探究学习大多不具备严格意义上科学研究的严谨性；从探究结果看，一般也是对已有科学研究成果的“再发现”。因此，探究学习的实质是学生对学科研究的思维方式和研究方式的学习和运用，目的在于培养学生的探究能力和科学素养。探究学习既有助于学生形成探究意识，掌握探究方法，提高探究能力，也有助于学生形成尊重事实、支持真理、敢于怀疑等科学素养。
探究不是科学研究，主要是一种学习方式。探究不是像科学家那样探究深层次的、尖端的问题，而是学生研究自己身边感兴趣的现象。探究学习是学生从未知到已知的自主探求的一个过程。它不注重结论，更重要的是一种经历，包括经历挫折与失败。要让学生亲身体验、感知学习与认知的过程。
探究性学习有五个要素：
1.提出一个科学性问题，但不是学生一目了然的问题；
2.搜集证据，如收集资料、动手实验或进行社会调查；
3.处理信息，提出解释；
4.求证过程；
5.获得认识并发表探究结果。
总结：
1.在各门课程的实施中，都可以实现学生以“主动——探究——合作”方式进行的学习。
2.主动、探究、合作是新的学习方式的三个特征，而不能将其简单地对应成三种学习方式。在学生某个具体的学习活动中，他们可能是自己独立自主地学习，也可能是与同伴合作进行探究，总之是不同方式的有机结合。
3.对于自主学习、探究学习、合作学习，教师在实际教学中应该结合具体情况，如学生的年龄、发展水平等，教学内容的性质等方面的因素，综合运用这些成果，促进学生主动——探究——合作地开展学习。
准确理解新课程所倡导的学习方式
学习方式的问题是一个学生为完成学习任务而采用何种策略和手段的问题，是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学习方式是生活方式和思维方式的体现，是在长期的学习过程中逐渐养成的习惯。对于教师来说，学生应该以怎样的方式来学习？教育教学实践的长期探索以及学习者的经验积累，已经向教师展示出无数被证明为行之有效的学习方式。因此，学生应该如何学习的问题，实际上就是教师如何引导学生以合适的方式来学习的问题。
一、把握不同学习方式的适用范围和应用条件
任何一种学习方式都有其适用范围和应用条件，因此，对于不同的学习方式的实质及其适用范围和条件需要认真地研究和准确把握。在教学实践中不仅要对传统学习方式加以研究，还应研究新的学习方式。只有把握了不同的学习方式的适用范围和应用条件，教师才能够引导学生去学习相应的内容。传统的学习方式主要是针对基础知识和基本技能的掌握的；而“自主、合作、探究”的学习方式则是针对“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”而提出的。因此，把新的学习方式看作是有关学习方式的基本指导思想，是每个学生都应该能够把握的一般的学习方式而非具体的学习方式。所谓一般的学习方式，可以把它理解为“一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险”。与传统的学习方式相比较，从学生学习态度和学习动机的角度来说，自主学习对应被动学习；从学生之间面对共同的学习任务时彼此之间所结成的社会关系来说，合作学习对应独立学习；从知识获取过程中思维的积极性来说，探究学习对应接受学习。三者之间有机联系的，而非单独存在。任何对新课程所倡导的学习方式孤立的理解，都会导致课程实施中的诸多问题与困惑。
二、辩证地看待新旧学习方式之间的关系
准确理解《基础教育课程改革纲要》关于学生学习方式的指导性思想，必须处理好传统的学习方式与新学习方式之间的关系。倡导学生自主、合作、探究的学习方式，并不意味着彻底否定接受学习、训练和记忆背诵的学习方式。引导学生掌握新的学习方式，从而使学生成为若干学习方式的主人，而不是成为某种外在的学习方式的接受者，乃是当前课程实施的主要任务之一。因此，一方面要把“自主、合作、探究”的学习方式看作是对传统的学习方式的完善，同时也要看到新课程所提倡的学习方式可能有的缺陷，因为任何学习方式都存在自身的不足。实际上，个体的发展都是由他主向自主的变化过程。没有他主，就不可能有后来的自主。合作学习可以更好地促进学生的社会性发展，但也可能会带来不同程度的依赖性。同时在很多情况下，学生主要还是独立学习，而非合作学习。探究式学习能够促进判断思维的发展，却也会导致某种程度的低效和无谓的重复。只有对不同的学习方式认真分析其潜在的优势以及可能的不足，才能真正使学生成为学习方式的主人。在对学习方式进行理论思考以及引导学生掌握新的学习方式时，应该看到不同学习方式之间的内在互补关系，应该看到不同学习方式有其各自的应用条件和适用范围。
三、防止将新的学习方式模式化
引导学生掌握新的学习方式，不能简单地将学习方式归结为有关学习过程的程序和规程，这样又会使学习方式走向传统的套路思想，产生模式化倾向。杜威指出，“无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入自欺欺人的行为，会产生可悲的后果。”从课程实施的实践来看，新的学习方式的模式化已经使得这样的“自欺欺人的行为”出现在课堂之中。当新课程的管理者以及课程实施的评价者持“转变”的观念来审视课程实施时，他们必须以某种可操作的指标来标示学生学习方式的“转变”在课堂上切实发生。而最能表明学习方式“转变”发生的，程式化的或序列化的学生学习行为表现是最简易和方便的。在这里，“转变”确实发生了，但却不是学生的学习方式的转变，而是新课程的教育理念转变成并无多少实质性意义的师生外在的表演。