教师提出问题后要考虑到学生中存在着学能上的差异性，一个问题的提出，学生需要一个思考的过程。一般情况是学生在教师和同学的相互启发下加深对某个问题的认识。而学生独特的见解，新颖的解法等都是学生向高层发展的标志。在“买门票”的问题上，不同水平的学生采用的方法有三个层级：枚举法、方程法、不等式解法。在学生通过简单方法确定了多少人买团体票才合算后，通过问题“你采用的是什么方法，说说你的解释”，将学生引向更高层次的思维。
（嘉 善县泗洲中学 陈世文 陈盛娟）
二、以教学机制与教学行为的分析为主线的主题研究
课例研究，要求参与者在课前有明确的研究指向，研讨要透过现象探讨内在的教学思想与教学规律，要借助对教学机制的认识，来改进课堂。这种有主题的课例研究与过去的“磨课”有一些区别。
磨课式的教研活动往往面面俱到，不管是教师的提问还是示范，板书还是体态语言，只要是有问题之处，都是教研活动讨论的话题，话题分散但全面。在现在的课例研究中，与研究主题直接相关的问题才是大家讨论的话题，话题集中深刻但涉及面较窄。但这一贯穿研讨过程的主题（不管主题是事先选定的还是随着课堂教学研究过程生成的），以及研究过程中对下阶段进一步研究的聚焦和指向，是课例研究的重要特征。
案例3.2教研主题的滚动与生成
（一）教研策划的背景
我校于2003年秋开始启动主题式的校本教研活动，以改变传统教研组活动热热闹闹开课，客客气气评课，却不能针对性地解决实质问题的状况。一个阶段后，我们发现一些教研活动确定的主题过大，过于笼统，难以在教研活动中解决；一些教研活动注重主题的预设，但忽视了主题的深化与生成，多次活动其实是原地踏步。为此，我们社会教研组决定在“优化情境教学”的大主题下，进行小主题的深入“剥笋”，关注教研主题的滚动与生成，以促进教师们对教学情境创设方法与策略的深入理解。
（二）教研活动的预设
课堂教学中的情境创设能促使学生自主探究地学习。但我们在听课讨论中发现：教师们在运用情境教学的过程中，常会出现情境设计太随意、脱离教学目的或情境设计多而滥，甚至缺乏科学性等误区。因此在教研组专题会议上，大家讨论决定将“优化社会政治课中的情境教学”确立为我们教研组首先研讨的主题。
随后，我们查找了《情境教学的诗篇》、《新课程背景下的校本教研制度建设》、《基于课堂的校本教研》等资料，精心挑选汇编成册，供教师选择学习。在理论支撑下，我们讨论并制订了相关的课堂记录表与评价量表，以提高观课过程中的针对性。
（三）教研主题的滚动与生成
面对优化情境教学的主题，我们安排了系列活动。我们循着研讨中发现的新问题，生成大主题下的细化主题。通过细化主题的课堂教学设计与观课分析的螺旋式推进，促进教师对教学情境创设的深入理解。
首先，我们针对平时教学设计中情境创设脱离教学目标，甚至缺乏科学性等问题，确定了第一次活动的主题：情境创设的科学性与有效性。
3.回归现实。 讨论古代礼乐 制度对我国现代化建设的利弊
生活情境自然贴切，从学生的日常生活入手，符合学生的认知水平，学生的兴趣高，达到导课目的。
材料情境具体生动，符合学生的思维特点，调动了学生的思维积极性，促使学生认识到礼乐文明的影响和它森严的等级性，达到教学目的。
虽然情境能反映当时的宾礼，没有知识点错误，但不符合学生认知水平，学生理解困难，没能达到目标。
学生兴趣高，积极参与课堂教学，丰富了情感体验，但只起到过渡作用，对教学目标的达成作用不大。
没有引发学生思维冲突，没有达到知识的应用和升华。问题设置难度大，可设计具体的问题情境降低难度。
课上，教师采用学生模拟表演的形式，带领学生融入历史、体验历史。还有大量的图片情境、实物情境，构思巧妙，极富创意，充分发挥了情境教学的优势。但这堂课的个别情境与学生的知识水平不甚符合。
另外大量图片材料一晃而过，利用率不高，似显资源浪费，也不利于教学目标的达成。于是，我们确定第二次研讨的主题是：如何提高情境的利用率。
3.青春感悟 写赠言给《追风少年》
情感式情境，为学生创设了愉悦的学习氛围，易于激起学生的共鸣，使学生在激情中接受教育。
问题式情境，符合学生的心理，启发学生道出内心的真实想法，为情感目标的达成开启了成功的大门。
围绕情感目标创设教学情境，四种“典型”
的烦恼，符合学生生活实际，是学生“烦恼”的真实表现，设置科学，课堂围绕少年的烦恼，引导学生寻找原因，探索解决对策，情境的针对性强，利用率高，层层深入剖析，强化学生的情感体验，培养学生排解烦恼的能力。
不足：教师过于注重自己预设的情境，对学生谈话中产生的新情境——学生的“烦恼”剖析不够。
开放性的问题启发学生的思维，锻炼语言表达能力，学生真情流露，达到情感的内化。
这堂课中，教师紧紧围绕《小乙的烦恼》创设情境，引导学生在情感体验中获得新知，学生直白的情感表露，时时推动着课堂气氛进入一个又一个高潮。这堂课创设的每一情境都为学生的情感体验创设了氛围，使学生在获知的同时，能力有了提高，情感有了升华。但我们发现教师过于重视自己创设的情境而忽视了学生在课堂中生成的新问题、新情境。于是我们把第三次研讨的主题定为：处理课堂中情境的预设与生成的问题。
（四）教研活动的反思
通过一个学期的研究，我们在课堂教学中创设情境的水平有了很大的提高。情境设置不再是盲目的为情境而情境，而是遵循情境创设的规律来执行。情境设置要科学而有效；情境设置宜精练，要充分利用；要精心预设情境，更要注重情境的生成。
我们教研的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，来自于教师在教学中遇到的问题。正如教学情境需要预设一样，教研主题也须有预设。主题的确定会使教研任务更加明确，目标更加集中。但在真实教研活动中可能会产生超越预设的新的生成，这些生成有可能是教师个别的问题，也可能是集体的共同问题；有可能是大主题下的小问题，也可能是大主题外的新问题。我们教师对这种生成要有充分的敏感，要提炼、驻留、利用新的生成，使我们的教研更有生命力，更有效。
不过，课例研究的主题也不能频繁变换，浅尝辄止。要提高校本教研的实效，实现改进教师教学行为的目的，需要坚持对某一主题进行多方位的、滚动的、持续的研究。有效的主题研究应该将大主题细化为若干可操作的小主题，对细化主题进行滚动研究。持续深入，而不能原地踏步。这样的研究才能真正解决教学中遇到的问题，这样的教研活动也才是真正有效的教研活动。
（温州市第十七中学 吕晓）
三、以基于反思的同事互助指导为活动形式
校本教研强调自我反思的同时也要开放自我，倡导同伴间的交流与互助。教师之间的广泛交流是提高教学能力、改进教学方式最为有效的途径。通过教师之间的交流与对话，进行专业的切磋、协调、合作，达到互相启发、互相促进、共享知识、共享智慧的作用。尤其是同伴对话，以其无拘无束、自由开放为特色，以其共通共享为归宿，在教学思想和智慧的外化、冲突与融合中，多元互补，创新生成。
要求教师在教研活动时，将自己在教学中遇到的这样那样棘手的问题，在不知道如何改进的情况下，作为一个教学案例与大家一起交流与探讨，结合案例组织教师以旁观者的身份一同来进行“教学诊断”。
案例本身可作讨论材料，教师的讨论有很大好处，可以分析教学上的问题，帮助教师提高分析能力，实现观念的碰撞与交流，陈述自己的观点和见解，寻找解决问题的最佳途径。彼此之间逐渐体会和领悟一个具体教学课例中所蕴含的课程改革理念，重组、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构理论和专业成长的机会。在不断地反馈、调节、体验中，领悟教学的技艺，体味教学的乐趣，改善自己的教学行为，提升自己的专业水平，并最终实现教师之间的共同提高。
案例3.3主题式互动教研的探索
校本教研强调团队合作和同伴互助，倡导教师之间的信息交流、经验分享和专业会谈。我们针对传统教研中“无主题、无准备、无反思”的现象，提出了“主题式互动教研”的设想，创建“教研主题化、协作互动化”的教研风格。
所谓“主题式互动教研”，就是教师在自己的教学实践中寻找实际问题，经过多方筛选确定每学期研究主题，再细化分为每月主题、每课主题，并以每次主题为教研目标，开展同伴共创、协作备课、互动研讨，共同参与研讨全过程（备课、上课、评课、反思）的互动教研活动。具体包括以下环节。
（一）选取主题——有“的”才能放“矢”
许多教研活动往往缺乏明确的研究主题，不分重点，面面俱到。我们开展的主题式互动教研，主要是要求每位教师反思自己的教育教学过程，寻找课堂上存在的实际问题。然后举行骨干教师座谈会，邀请专家指导，把大家的问题呈现出来。通过分析讨论，结合学校总课题《小学动态生成型课堂教学形态整体建构》，确定学校校本教研的学期主题，再细化分为月主题、课主题。然后让每位教师自学与教研主题有关的理论和经验，在有一定认识后，教师自主选择研究主题，并从学校教研的大主题出发，选定易于体现自己研究主题的教材内容。最后各教研组根据大家的申报，统筹制定学期教研活动计划和分工。
（二）协作备课——众志才能成城
教师团结协作，共同提高，是教研活动的灵魂；同伴互助，专业切磋是校本教研的标志。从学校管理的角度，要在重视教师独立工作的同时，更重视教师相互合作的发展，发挥教研组的凝聚作用。我们通过“协作备课”开展丰富多彩的活动，促使教师人人参与。
1.名师挂牌课。学校充分挖掘名师资源，要求他们每学期至少“挂牌上公开课”一节。准备挂牌上课的教师自己围绕主题确定上课内容及时间，备好课后，在学校布告栏处挂出牌子通知全校教师。
2.师徒结对课。挑选部分有经验的教师和年轻教师结成师徒对子，徒弟定期向师傅汇报学习、教学情况，师傅通过听课、看教案、看说课稿对徒弟进行指导。师傅再给徒弟上示范课，让徒弟对师傅的课、教案、说课稿予以分析，遇到双方解决不了的问题，师徒一起研讨，有效地促进双方自觉学习，认真思考，共同提高。
3.平行同质课。同年级同学科的教师上同一内容，课后，组内教师进行面对面交流，分析研讨每人的教学，既肯定优点，又指出不足，互相取长补短，共同提高。
4.合作教研课。每学期各教研组不定期地开展与教研主题有关的合作教学教研课。首先，组内教师围绕主题进行理论学习，精心选材，确定各自在上课、说课、评课任务中所承担的角色。其次，集体备课，探讨并修改教案，合作完成教学准备工作并试教。最后，面对全体教师进行展示。
（三）互动研讨——当家才能做主
传统教研中，大多数听课教师总以旁观者的身份进入课堂，既没有与学生发生直接的关系，也没有授课教师那样紧张不安。由于在课前没有设定观察目标，课堂评价的结果往往是“你好，我好，大家好”。实施“主题式互动教研”后，我们要求每位听课者紧扣主题从不同的角度去发现问题，在每堂课中至少追问一个教学细节，思考这一教学行为的价值及深远意义。这就迫使每位教师在听课前了解学习本次教研的主题，预先考虑“有效教学”的标准，然后才能在课堂观察中感觉到授课者在教学活动中“好”与“不好”的地方。如今，听课前，教师们关注最多的是“今天上课的研究主题是什么？我将重点观察课堂的什么？”
听课后，我们改进研讨方式，组织小组参与式讨论，让每位教师都有发言的机会，都可以表达自己观点。评课发言过程中，教师可以随时提问质疑，真正让教研活动互动起来。我们采用的互动研讨方式有：
1.圆形互动。为了促使人人有参与，个个都贡献，教研活动中，小组各成员可以安排担当不同的角色。主讲者——找到对话的主题，引导大家进入对话；反思分析者——对讨论的进展做出记录，进行小结；信息收集者——听取各人意见，在讨论结束前向大家宣读；唱反调者——在可能出现“集体共识”时，适当发表一些不同观点，帮助对话者深入探讨。同一角色也可以由一人或多人担当，并适当更换角色，尽量使每位教师能充当过所有的角色。
2.链式互动。讨论时，围绕主题先请一人发言，在他就主题发言后，以他的讲话形成讨论的基点，由坐在发言者右边的人继续讨论，但第二位谈话者的内容要从对第一个发言者的评论开始，以第一人的讲话为自己评述的基础。以此类推，促使参加讨论的教师能围绕主题互动，并认真聆听别人的发言。