而教师在撰写时可根据不同的观察角度自由择题，格式、字数也不作严格要求。从上交的案例看，有从某一主题比较两堂课的高低的；有反思自己教学实践与研讨课的不同处理的；有谈情境创设的；有论课堂调控的……不一而足。
3.教学实践和理论研讨相结合
通常的教研活动的内容选择往往有两种倾向，一是强调理论的前瞻性，教师无法准确的理解与把握，无法转化成为教学行为，我们也曾多次邀请各级专家来校为教师们作专题讲座，但大家的反响并不强烈，听听蛮感动，回到教室还是老样子。二是停留在某种操作方式的机械模仿上，缺少创新性。参加一次教研活动回来学到的，除了一两处具体知识点的巧妙设计外，模仿最多的便是一些非数学的新奇的东西，如“嗨！嗨！你真棒！” 的表扬方式、“草地上来了一群羊，又来了一群狼——各猜一字”的课前谈话等等。我们不妨称之为“高难攀、低难就”现象。“课堂教学观察与反思活动”的设计，在一定程度上使两种倾向得到了统一。首先，参与者是带着“审视”的目光来观察课堂教学，有了思辨的意向；其次，撰写案例的任务迫使参与教师寻找理论支持，因为给足了反思时间，咀嚼自然精细。最后，行家的指点、同伴的质疑又提高了反思的质量。
4.学科教研和案例评比相结合
依照惯例，我们镇每学期一般要举行两次学科课堂教学研讨活动和一次教学论文或案例评比活动。以往这三次活动是相互独立的，这一次我们把它们有机地整合在一起，从效果来看还是比较成功的。专家观察：当前，教师迫切想参加教研活动的愿望和一般教研活动吸引力的逐渐减弱已形成矛盾。而带有竞赛性质的案例评比活动，能有效地激发参与者的热情。台下的教师不再是旁观者，每个人都是竞争者，都在主动的思考。促使三次活动成为一个系统的研训工程，其功能就要比单纯的某一次课堂教学研讨和论文（案例）评比多元的多：新课程下如何组织有效的课堂教学？如何撰写有质量的教学案例？好课如何设计？新时期教师在专业成长方面该做怎样的努力？诸多问题在教师的观察和反思中得到提升。
总之，以实践素材，介入理论的思考，集思广益，回到教学实践，这不仅是一种有效的教研之路，更是一条教师专业成长的捷径。
（四）改进
这次活动是我们在校本教研方面的一次积极探索，从教师需要出发、从教学实际出发的实践经验，为今后的教研活动策划提供了研究素材和启示。活动虽然很成功，但也还有一些值得改进的地方。如果再组织类似的活动，我们还会作以下改进：
1.第一次集中活动只提供课例及案例基本格式的辅导，不安排课后的评课活动。从这次上交案例分析，有些雷同地方显然是受了别人的言论影响，特别是学科专家、教学行家更不要发言。我们追求的是真实的独到的个性化体验。
2.要充分利用现代教育技术的作用，加强教师间的交流比较。案例成文之后限期发至校网，再约定一个晚上，利用QQ群形式进行互阅互评互修，这样参评的案例质量会更好，对第二次上课的两位教师的启示自然也多。
3.在教师充分准备的前提下，提供相关材料，组织现场撰写听课感想文章。例如上午听课后，下午全体参与者集中到电脑室现场作文。
4.本次活动中硬性规定的东西多了些，今后应逐渐减少。
（仙居县横溪镇中心小学 王辉）
案例4.4反思性校园文化组织的构建
“教师在反思中成长”已经是很多同志都接受的一句话。但教师有质量的反思，应该是植根于学校生活，贯穿于学校发展的过程，并被全体教师所体认、所追求的“反思”。要让教师会反思、愿反思和敢反思，必须要有一种新型的学校文化组织——反思性学校文化组织做支撑。
反思性学校文化组织是以引导教师反思，改善教师行为为宗旨，开展基于教学情境的、以教师主动参与、交流合作为主要特征的互动式的反思性学习的实践共同体。其运作的核心是促进教师有质量的反思，使反思成为教师的习惯。
现实中，究竟是什么因素阻碍了教师反思呢？通过讨论，我们发现：（1）狭隘的、重复的生活销熔了教师反思的激情。冷静地思考自己，我们发现教师的生活规范而狭隘。相对狭小的物质生活空间，相对狭隘的精神生活，“两点一线”式近乎单调的生活方式以及来自各方面的教学压力使我们的教师少了一份应有的从容。重复而又繁忙的生活节律往往容易形成一种惯性，它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命的活力，有翳教师的心灵，久而久之容易形成教师的职业倦怠。
（2）教学改革和教育科研的功利性取向干扰了冷静的反思。为了晋升职称或参与评优，有些教师在公开场合下努力贴近新教学理念去上课、评课、去说些与时俱进的话。俗话说“宁静而致远”，教师反思需要冷静地思考。教育和科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段，乃至关系荣辱、命运的事情，其过强的功利性，必然会限制和阻碍人们的思考，并极大地影响着教育的品质及教育者内化提升为智慧的状态。
（3）为人教者本身学习体验的缺乏失去了反思产生的基础。作为教者，在学生时代我们没有与教师“对话”的自由，也没有炼就“对话”的本领。
“先天”不良，导致教师缺乏发现问题的“慧眼”，在课堂教学上，不能及时洞察学生在学习时的障碍，无法对具体实践情景中的问题做出恰如其分的指导。“没有发现问题”也就无所谓反思和改进。需要重建学习体验夯实反思产生的基础。
要适应新课改之需，教师还需转型，教师的素养还有待提高。由此，学校适时提出了教师要“学会学习”、“学会教学”的反思口号。
帮助教师“学会教学”，促进教师以新课程理念和方法去教学生，就必须以同样的理念和方法来培训教师。所以，我们设计了“基于情境的互动反思”的行动程序，通过基于情景的互动式的培训帮助教师重建学习体验，使教师成为一个好的学习者，进而成为一个好的教学者。
事实证明，校长和教师研修管理者的带头反思很重要。当学校层面的校本研修遵循这样的行动程序反复实践、不断解决问题时，学校管理者敢于反思、敢于进取的精神感染着教师，其制定的行动程序也渐渐地被教师所认可，逐渐地在教学中应用。
在具体实施中，我们构建了以交流分享知识为主要特征的四类“学习场”：在“沙龙型”的学习场中构建反思性文化组织的观念；在“研修型学习场”中，以学习的力量引导反思，“研学做合一”使教师“学会教学”；以“案例学习”为平台开展“研讨型的学习场”使教师“学会学习”；以日常的教学为“实习型的学习场”将反思进行到底。
（一）沙龙型的学习场——构建观念文化
组织运作需要制度的保障，需要思想观念的传播。沙龙，可针对教育教学问题（如反思观念）、组织观念制度的推行展开讨论。尽管有时对某个问题最终无法达成共识，但在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花，也能使教师学会了解、理解他人的思维方式与解决问题的策略。
其具体的操作程序如下：
提出反思的主题→反思过去的经历→形成解决的方案研究实践表明，反思性文化组织的观念因沙龙而传播，因大家的认可、共鸣而具有生命力；经历了教师实践共同体的讨论而积淀下来的制度较符合教师自身的发展规律，因而能得到教师的体认，从而较好地得到贯彻（如在沙龙中我们达成了“教师实践共同体的行为准则”、“优化了理论学习的制度”，变革了教师的备课制度等等）。
（二）研修型的学习场——“学会教学”
我们清醒地认识到：要全面铺开反思性教学，教师还得“学会教学”，用学习的力量来引导教学反思，以指导教师在日常教育生活中发现问题后，采用最方便、最适当的方式进行有计划的研究。使教学经由有系统、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目的尝试错误而改进。
教科室经过多方论证，从专业所需的知识储备和确立理论起点的需要出发，为教师精选经典的、有价值的文献。针对教师教学中的不良教学行为，在课程标准的宏观指导下，以“研学做”合一的方式，开展专项的“微观”研究，使教师“学会教学”。
研究表明：这样的学习，不仅拓展了教师的理论视角，而且有效地突破了教师思维的经验定势，加深了教师对教育教学意义的理解，提高教师对自身教育观念及行为的认知、监控、调节的能力；且极大地丰富了教师的专业知识，使内化了的隐性知识又物化成了显性知识。彼此间的交流和共享，可以巩固已经外化的显性知识，把教师个人的智慧、经验和思想转化为教师集体的财富，并形成学校的特色和传统，从而实现由教师发展推动学校发展。
（三）研讨型的学习场——“学会学习”
在校本研修中，我们设计了以交流和学习知识为主特征的“研讨型的学习场”。该活动主要是以教研组为单位，其价值取向在“相互学习，共同提高”。教研组的同伴们在共同经历一个实践活动时，各自反思结果会有差异，同伴之间平等地开展反思交流活动，有利于形成多样化的价值观，在提升各自反思的基础上，加深对教育的理解。常用的具体方式有：
1.案例分析
（1）案例准备，组织者首先准备好案例，把案例整理打印，分发给全体教师，并做好阅读提示（如提供反思角度或作业单），以便教师更有针对性的学习和反思。参与讨论分析的教师在讨论前充分准备，熟读案例，做好备注，了解理论背景，完成案例讨论前的作业。
（2）组织讨论，是将个体学习的体会在小组中交流、共享，可以谈自己的观点和想法，也可以把自己的疑惑交于大家讨论、争鸣。案例讨论不仅可以提高自己的理论水平与口头表达能力，而且能扣住中心，有针对性地展开讨论。
（3）角色扮演，这种形式有利于提示参与者本身对案例的理解，有利于延伸案例的情节、情境，也使案例讨论变得生动活泼。
（4）反思拓展，通过针对案例的讨论以及角色扮演，在吸纳参与讨论的全体教师讨论意见的基础上，加深入对相关原理性知识的理解，或者把案例与自己的教学实践相联系，丰富自己的教学策略。然后初步写出案例分析报告，并经过多次修改形成案例分析报告的正稿。
2.案例跟踪比较
我们借鉴和模仿了上海教科院顾冷沅教授主持的“行动教育”模式，对我校语文、数学几个“课例”进行了深入研究，旨在从中探寻出有效的提升教师教学实践智慧、促进理念更新、促进行为改善的案例跟踪比较运行机制。
首先，我们要求两位年青的课题组自主设计教案，常态下开设公开课。在开课的同时，我们组织教研组内的其他教师进行随堂听课和观察，并进行了全息录音录像，还动用了多种课堂观察技术进行测量（提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、语言流程图及巡视线路图、课堂教学时间分配表、课堂教学行为时间分布表、教学程序表、课堂教学效果检测表、教师反馈分析表、弗兰德斯互动分析表等）。在第一次上课结束之后，紧接着由负责每一种量表观察及分析的教师上台，对课堂中出现的有关该项目的情况进行分析，并提出整改意见。待每一个观察教师分析完毕，所有听课教师与执教教师一起反思已有教学行为与新课程标准的新理念、新经验之间的差距，通过寻找自己与他人的差距，以达到更新理念的目的。课后，所有听课教师积极介入到对课的第二次设计当中，结合第一次上课的情况及分析结果，对课进行重新设计。这次设计关注新理念的落实。第二天，同一位教师在同一场地就同一内容，在平行班中进行第二次试教。教研组内的教师继续运用前述各种观察技术和量表进行观察和测量分析。在各种相对科学的数据面前，再次坐下来，一起寻找新设计与学生课堂实际获得之间的差距。
在共同的分析和探讨中，关注教学行为的改善。通过二轮的听课、观察、分析，从两次设计两次教学的反思中，缩短理念与现实之间的差距，实现理念与经验的整合。最后由执教教师写出案例分析报告。
3.案例归纳
我们认为，如果一个案例的分析和研究只适用于该案例本身，从某种意义来讲就缺乏普遍性，对于教师个体单纯的就一节课开展案例研究，就不一定有更高的价值、更普遍的意义。如果教师能对自己研究的案例进行归纳分类，概括出一般性的结论，甚至可以是教研组开展同一专题案例研究，那么活动的科研意义就会更大，也更具现实意义。我们曾对小学语文、数学两学科的新课导入进行了专题案例研究，通过对新课导入方法的比较分析、归纳发现，初步形成了导入方法的创新。基本过程如下：