（一）自由申报模式（即“发动模式”）
教师行动研究要求教师选择实践问题，运用“提问-选题-归因-制定措施-采取行动-评估反思-产生新问题-重新再归因-制定新措施——采取新行动”的循环往复，展开研究。它减少复杂的形式化的课题管理手续，只要求教师作简明的记录。
在发挥学科组与年级组的桥梁和中介作用的基础上，根据教师的兴趣与关注，自下而上地申报课题。这样，教师真实的研究需求能够得到学校的支持，教师自下而上的课堂教学革新能够得到鼓励。但这对教师素质提出更高的要求。
（二）指导性申报模式（即“推进模式”）
学校根据当前教育热点，结合本校实际，确定课题指南或研究方向，通过年级组、学科组、班主任会议等，引导教师关注和反思其中某一领域，并从中发现问题，提出课题。这些课题可以纳入到学校的总课题中。其中一些切入点好的小课题可以作为学校总课题的骨干课题。
（临海市大洋小学 郑云飞 陈临州 程誉技）
案例4.7教师小课题研究的组织与推广
教师小课题研究是指教师在短时期内以教育教学中迫切解决的问题或者自我经验作为课题，吸纳和利用各种有利于解决问题的经验、知识、方法、技术、理论，在教育教学中加以研究，探寻解决教育教学中具体问题的对策的课题研究形式。它具有研究范围局部化、研究内容具体化、研究方式简易化、研究周期短期化等特点。
（一）为什么要开展教师小课题研究
教师小课题研究的提出主要起源于对中小学教育科研现状的认识。综观我们现行的教育科研，要求中小学教师的教育研究如同专业研究，有科学的假设、按照科学的程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论的建设作出贡献。这种把普通中小学教师参与的教育研究等同于专业研究人员的科学研究的科研范式，既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，也未尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生了严重的敬畏感。就在教师的实践中增加专业研究成分，在教师的话语中出现更多的专业术语时，我们发现描述实践的鲜活话语越来越少，灵动的实践叙述被工整的结构性“理论阐述”所取代，或变得抽象、晦涩，或仅仅是一些没有个性特色的一般化道理的演绎。于是，许多教师产生了“教育科研太深奥，不知从何下手”、“教育科研的程式太繁琐，要耗费大量时间”以及“教育科研就是写论文”的感觉。他们屡屡遭遇“失语”的痛苦，使得他们对教育科研敬而远之。这些都使得如今的学校教育科研在“繁荣景象”下面，难掩“步履维艰”的真实局面，使学校教育科研越来越远离群众性。
开展小课题研究，为的是让学校教育科研回归“群众性”。我们认为，要使教育研究成为广大教师的自觉行动，就需要对当前过于强调发现规律、理论突破的“高（目标）、大（课题）、全（方位）”课题研究模式进行反思，从为写文章、为立项、为评奖评职称而研究解放出来，回归到关注教育实际问题解决的朴素追求。这就要求学校教育科研，应从较多地关注课题本身发展与教育科学成果的获得，转换为更多地对教师作为一个活生生的生命体成长的关注；从较多地把教师的研究当作教育理论专业人员的研究来要求和衡量，转换为强调教师的研究是日常教育教学背景下针对教育实践问题的研究；从较多地关注沿用自然科学规范的研究方法，转化为更多地关注教师研究方法的人文性和个性化。
根据学生研究性学习中小课题研究活动的启示，我校鼓励教师开展小课题研究，旨在探索一套行之有效的更贴近教师教育教学实际，更能让教师乐于接受，更利于教师完善自我的教育课题研究范式。同时我们坚定的认为，“教师小课题研究”具有重要的研究价值，这一新的课题研究形式必然是对传统课题研究的有效补充，必然对校本研训具有极大的推进作用，是优化教师教育直觉反应的有效途径。
（二）如何进行教师小课题研究
教师个体进行小课题研究的基本程序一般为：选择问题——问题分析——确定研究主题——预设研究步骤——实践研究——总结反思。
1.在个体背景下的教师小课题研究
教师小课题研究个体研究一般有以下四大类：
（1）成果应用型：研究的取向主要是将他人研究的成果应用于自身的教育实践。例如：我校朱人杰教师研究的《以写生为主提高学生的绘画技法》，主要是通过对秀城实验教育集团陈哲峰教师的图片写生研究成果的应用研究。这类课题一般选取自身感兴趣的他人成果，并首先要对他人研究的成果进行学习理解，然后移植到自身教育教学实践当中，由于是站在他人成果基础上的，所以往往操作方法易掌握，降低了课题研究的难度，但该类课题的重点应是探索该成果对自身的适用性。
它往往有助于促进自己学习探究，能够锻炼思辨能力和调控能力，较快推动自身职业成长。
这类课题由于具有一定的参考，所以比较适合科研起步的教师。
它一般从自身感兴趣的他人成果选题，但必须注意可操作性。
成果应用型教师小课题基本操作方式为：①选取他人成果并学习；②选取研究点，制定研究计划；③在教育教学实践中具体实施；④反思总结。
（2）问题解决型：研究的取向主要是解决自身教育教学活动中产生的实际问题。例如：我校李恋芸教师研究的《对多动学生自控能力的培养》，主要为了解决她班级里两位多动学生干扰其他学生学习的实际问题。这类课题往往切合自身实际，目的在于解决现实问题。它有利于教师养成科学理性工作的习惯，可以较好地提高教师的自我诊断能力。
这类小课题往往很注重现实性和实用性，其操作也一般从自身角度考虑，因此其适用于每一个教师。它一般可以从自己觉得不是很满意或需要改进的地方、现实中遭遇的教育教学问题等中去选题。
问题解决型教师小课题基本操作方式为：①问题分析；②提炼问题解决的办法；③具体实施；④总结。
（3）经验总结型：研究的取向主要是对自我或他人教育教学经验的分析及总结。例如：我校冯怡教师研究的《培养低段小学生主体性德育的实践研究》，主要是总结她几年来班主任工作经验。这类课题主要是对自身或者他人的教育教学经验进行系统化的梳理和理性分析，总结经验的同时，对经验进行理论归属和理论提升。这类课题研究往往有助于帮助教师发现自己的教育教学亮点，提升理论修养，促进教师个性化发展，形成自我教育特色，同时也有利于学校的教师知识管理。
这类小课题要求研究者已经具有一定的实践周期，因此它比较适合已经具有一定教学实践的教师去研究，教师一般从自身教育教学实践中成功的地方选题。
经验总结型教师小课题基本操作方式为：①寻找自己成功之处；②总结成功经验；③经验的理论分析。
（4）探求新知型：研究的取向主要为探索新方法、发现新规律、说明新关系。例如：我校王珏教师研究的《运用对比法领会挖掘主题图的丰富内涵》，主要是解决一直困扰她的新教材主题图的使用策略问题。这类课题研究类似于传统课题研究，但又不同于传统课题，它往往只研究其中的一个内容，因此可以看作为传统课题的一个较小的子课题。通过这类子课题群的研究与积累，通常可以达到一个较大的传统课题的解决，对教师的全面提升是比较明显的。
这类小课题往往需要比较科学的研究方法，对教师教育科研素养要求比较高，因此比较适合具有一定科研能力的教师去选择。它一般从长期困扰自身的教育教学问题中去选题。
探求新知型教师小课题基本操作方式为：①对新方法、新规律、新关系的界定；②制定研究计划；③在教育教学实践中具体实施；④搜集实施效果；⑤总结。
这四类小课题研究种类只是我们比较常用的几种方式，教师个体在进行小课题研究时，有时候往往会同时运用到其他种类的方法。
2.在群体合作下的教师小课题研究。
教师小课题研究作为个体研究在我校进行了一年，取得了一定的成效，但也遭遇了一定的问题。主要是作为一种新型的研究方式，虽然它比较切合教师自身实际，但毕竟单兵作战，对教师来说还存在一定的难度。我们认为，教师一下子进入个体研究阶段可能太快了点，这也许需要先经历一个群体研究的过程。
第二年，我们从课堂教学入手，提出了教师小课题研究的群体性合作研究——“基于教师小课题研究”的教学研训，其基本操作思路为：以同年级同学科教师为基本单位组合成研究小组，选取大家均感兴趣的某一教学内容，进行轮流上课和研讨。在这个过程中，每个教师均针对其他教师上课实践情况选择自己感兴趣的研究主题（即小课题）进行分析诊断，并自己亲身去验证自己的预设，同时，其他教师对他的研究主题提供自己的分析诊断。
从活动角度看，其操作流程为：组成研究小组——确定教学内容——上课——结合各自小课题研讨——上课——结合各自小课题研讨——……上课（亲历验证）——结合各自小课题研讨——回顾总结。
从教师个体角度看，每位教师在这个活动中均经历了这样一个基本过程：对教学内容进行分析——观察他人实践——根据他人实践进行分析诊断，并确定研究主题（即小课题）——参与研讨，介绍自己的研究主题并听取他人对该主题的分析诊断——继续观察他人参与研讨，使研究材料不断丰富研究主题不断深入——亲历验证自己的预设——自我分析诊断并听取他人对该主题的分析诊断——继续观察他人参与研讨，使研究材料不断丰富研究主题不断深入——全面回顾总结。在这个过程中，每一个教师都围绕自己确定的研究主题进行不断的分析诊断研究，例如我校四年级数学组，大家基于《线段、射线和直线》这一教学内容，张雅明教师选择了《生成问题的处理》、孔言分教师选择了《数学与生活的联系》、戚胜民教师选择了《课堂学习方式的优化》、王珏教师选择了《课堂练习题的设计》、姚江峰教师选择了《线段、射线和直线如何引出》这样五个小课题进行了课堂教学的实践和探讨，大家共同分享思考过程，共同争辩。在这个过程中，每一个教师不仅对自己研究的主题有了较为深入的认识和理解，同时对其他教师研究的主题也有了一定的了解。最重要的是，整个小课题研究过程，每个教师都既有大量的现实实践作为研究材料，又有自己的亲身实践来验证自己的研究猜想，还有大量的其他教师提供的不同角度的思考和见解；不仅研究过程真实、丰富，而且研究的实效性也很强。
（三）教师小课题研究的操作策略
教师小课题研究的运作还需做很多辅助工作，这需要一定的策略。
1.营造“研究文化”，推动教师小课题研究群众化。
苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。但我们知道学校教育科研工作光靠行政指令要求教师参与，会产生很大的负面效应，加之现行的教育科研本身价值取向还存在很大问题，教师队伍中真正接纳教育科研的比例并不是很高。对广大教师来说，教育科研是软任务，教学才是硬任务，软任务可以应付，而硬任务不可轻待。因此，只有当教师意识到研究成为自己的需要，才会主动投入。学校科研文化是一种研究氛围的构筑，具有隐性的渗透力量，会强而有力地推动教师从无意识到有意识，从被动到主动地投入教育科研活动之中。让教师开展小课题研究首先应该重视学校研究文化的建设，应注重研究氛围的营造，使教师的学习和研究能够在学校里得到充分的交流，让教师在个思、互研、共行的过程中，潜移默化地拉近课题研究与教师的距离，使教师能够积极参与课题研究，同时也提高教师教育研究能力。我们在学校里积极推广“分享与提升”的理念，并尝试构筑“分享型同事”，我们在周一让教师轮流进行教育教学经验、读书感受、教育困惑等等的分享，促进大家养成乐于分享自己的困惑、思考、经验、所得的习惯，使学校逐步形成良好的学习、研讨氛围。这都能无形之中来影响教师去实践、去研究、去思考、去交流，为教师小课题研究的群众化打下基础。
2.呵护“个性属性”，实现教师小课题研究的草根回归。
在教师小课题研究的起步阶段，要特别注意不要被传统课题的高要求所影响和束缚，以致使一开始让教师觉得小课题研究很神秘很难而遭成隔阂。同时，“关注自身、发展自我”是教师小课题研究的基本理念之一，因此，在教师小课题研究过程中，既要对教师研究进行相应的规范，又要充分呵护教师在小课题研究过程中的个性属性，因为只有这样，教师才会乐于研究，具体要注意以下几方面：