4.联合国教科文组织的共识
世界各地的媒介教育运动也引起了联合国教科文组织的关注，1999年，在奥地利维也纳举行的会议中，来自33个国家的代表们，针对媒介教育明确拟定了以下声明：
媒介教育：
——涉及所有传播媒介包括印刷文字及图示、声音，静态与动态图像，使用各种技术发布；
——使人们理解其所在社会中的传播媒介和运作方式，并获得使用这些媒介与他人交流的能力；
——确保人们能够学习如何：
·分析、批判地做出反应及生产媒介文本；
·识别媒介文本的来源，其政治、社会、商业和/或文化兴趣及其背景；
·解读媒介提供的信息及价值；
·选择合适的媒介以传播自身信息或故事，并使之到达预设的受众；
·获得或寻求接受或创作媒介作品的途径。
显然，联合国教科文组织的定义分成了两个部分，即媒介教育的行为以及媒介教育的目标。根据俄罗斯亚历山大·菲得罗夫博士的调查统计结果，在受访的26人中，有25人赞同联合国教科文组织的定义。从接受调查的专家名单中可以看出，联合国教科文组织综合了各方意见所给出的定义，代表了西方主要国家的主流研究成果与发展趋势。
三、媒介教育的本土研究
早在1994年，中国社科院新闻研究所的夏商周首次把媒介教育介绍到中国内地，剖析其在中国内地（以下均称中国或我国）的发展状况，关注的群体越来越大，理论和实践两方面均有了可喜的进展。十多年来，中国的传播学者和教育学者在致力于本领域的研究，出现了数本专著和数百篇论文。
1.相关概念使用统计
为了对国内研究者的基本理念进行分析，我们采用了文献分析方法。收集的资料为1994~2005年间在国内报纸、杂志、书籍和网络公开发表的论文。运用统计和内容分析方法对资料进行整理，这样，可以比较客观地反映国内各界对媒介相关概念的认知。
把“媒介素养”、“媒介教育”、“传媒教育”、“媒体教育”、“媒介教育”等概念作为关键词进行检索，结果为：论文总数为257篇，其中原创论文占绝大多数，为243篇，译文为14篇。2003年和2004年，我国出版的杂志中集中出现了一批论文，如中国传媒大学广播电视研究中心主办的《媒介研究》杂志出版了《媒介教育专辑》（2004年第3期），《新闻记者》杂志（2004年第5期）集中刊发了一组论文。2004年10月，“首届中国媒介教育国际研讨会”在北京召开，出版了《媒介素养》论文专集（归入“书/馆藏”方式）。
媒介教育发展趋势分析图教育推向了新的研究热度，而且，2004年的热度作为拐点延续到2005年。尽管我们没有对2006、2007两年的论文进行确切统计，但初步的搜索结果显示，论文数量已远超过2005年，这表明，媒介教育在中国正受到越来越多的关注。
2.相关概念运用分析
通过对论文中的关键概念进行统计，并分别用论文中概念出现的频数和比例加以表示。可以看出，1994年以来，国内发表的论文在概念使用方面非常不统一，表明研究者对本领域的认识仍较肤浅，这与国内外媒介教育发展不平衡有着密切关系。
有关概念在使用中占最大比例的是“媒介教育”（占37%），其次是“媒介素养”（占17%），而“其他”类（占24%）中则包括“电视素养”、“图像素养”等国外较早使用的一些概念，这凸显出国内学者研究中关注侧重点的时间差异性。
国内学者在对媒介教育概念的认识、表述、实施对象几个方面也均有较大差异。截止到2005年底，尽管所发表的论文中“媒介素养”和“媒介教育”使用频率较高，但是，由于多个概念的存在，占主导地位的媒介教育理念尚未形成。而且，从论文作者来看，研究者仍为少数群体，本书写作过程中曾对论文作者背景进行分析，结果发现，对于媒介教育的认识，受研究者个人因素影响较大。实际上，国外的理念和理论在跨越时间和空间扩散后，会发生变化，在对媒介教育的理解方面，当代的中国人不会与利维斯时代的观念相同，而是在中国现实背景下的解读与诠释。我们发现，能够较多地参考国外理论的研究者，在理解方面与国外的理念更为接近或一致，也较有深度；反之，某些发表的论文有“望文生义”或“硬性拼接”之嫌，对其内容详加分析即可得出这一结论。
3.相关研究领域分析
通过论文内容分析，将论文涉及的领域分成6类。A类：国外媒介教育介绍；B类：中国开展媒介教育的重要性与必要性论证；C类：媒介教育理论研究；D类：媒介（素养）教育的调查统计分析；E类：媒介教育在相关领域的应用研究；F类：其他。可以看出，媒介教育理论研究论文几乎占了一半，其次是与其他领域的相关研究，表明研究者在推动理论研究的同时，也在进行应用性研究的探索。
4.媒介教育概念理解与定义
卜卫是我国较早进行媒介教育研究的少数学者之一。1997年，她发表了《论媒介教育的意义、内容和方法》一文，1999年，又发表了《当代青少年的必修课——提高媒介信息素养》一文。她认为：媒介教育就是培养青少年媒介素养的教育，包括如下4个方面的内容：
1）了解基础的媒介知识以及如何使用媒介。
2）学习判断媒介信息的意义和价值。
3）学习创造和传播信息的知识和技巧。
4）了解如何有效利用大众传媒发展自己。
2002年，我国台湾颁布的《媒体素养教育政策白皮书》中认为：“媒体素养教育为一种终身学习，为达成教育的愿景蓝图——‘健康的媒体小区’，个人透过媒体素养教育获得‘释放’和‘赋权’的知能与能力，并运用媒体来沟通表达和获取改善社会的能力。”作为亚洲较早研究媒介素养的机构，台湾政大传播学院媒体素养研究室给出的定义为：“媒体素养指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而利用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。”这是台湾学界主流群体对媒介（素养）教育的定义。
学者陈先元认为，传媒素养可以分为两个基本层次，一是指对于传媒、传媒信息和传媒专业人员本质特征的一种基本认识和解读、评判、接收、利用传媒信息的实际能力；二是指对于这种基本认知和实际能力教育和培养的过程。
事实上，各个国家（地区）甚至一个国家范围内的不同地域之间，由于政治、经济发展水平、文化价值观念以及教育理念等诸多方面的差异，也不可能有一个世界统一的“标准”定义。美国学者瑞妮·霍布斯说“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性观看、视觉素养、媒介教育、媒介素养、媒介研究，以及更多。”英国学者大卫·白金汉认为，各国应当发展自己的媒介教育，而不应该照搬他国模式。大卫·白金汉在“首届中国媒介素养教育国际研讨会”（2004年10月8日，中国传媒大学）上表达了此观点。摘自作者笔录。总之，在开展媒介教育的国家中，专家们对有关概念仍然没有形成完全统一的认识。亚历山大在前已述及的全球专家调查中，特意将“Media Education”、“Media Literacy”和“Media Studies”放在一起，请专家们表述自己的理解。尽管学者们在有些方面（如基本概念）有较为一致的意见，但各国政治、经济、文化发展状况与教育理念等诸方面的差异性导致侧重不同，很自然地，各国研究者会结合本国或地区的教育目标和媒介发展状况，阐释媒介教育的概念，理解媒介教育的意义，确定媒介教育的内容，建构媒介教育推广体系，在中国研究者所发表的论文中也体现了这一点。
综合以上观点，就发展的角度而言，为了研究和叙述的方便统一，我们认为，在中国使用“媒介教育”作为这门新兴学科的名称比较贴切，也符合一门学科通常的命名逻辑。所谓媒介教育，就是根据教育理论和新闻传播理论，运用多种媒介手段，提升媒介使用者的多种媒介素养和应用技艺水平，促进协调发展的教育。
上述定义的内涵和外延包含理论、方式、对象和目标四个层面的意义。
理论层面：媒介教育为交叉边缘学科，主要的理论基础为教育科学理论和新闻传播学理论。
方式层面：实施媒介教育要借助多种媒介手段，没有相关媒介手段或渠道的介入，媒介教育只能是纸上谈兵。
对象层面：媒介教育的对象是媒介使用者，也即全体公民，因为几乎所有人都在使用媒介，但是，根据媒介接触程度不同，主要的群体当是未成年人。
目标层面：媒介教育的目标是培养媒介使用者的欣赏、创作、批判媒介作品以及相关技艺水平，并以此促进媒介使用者身心的全面协调发展。
显然，就媒介教育的本质来分析，这应当是一门工具性与人文性兼备的学科。用媒介教育命名这门科学，理由主要有两个：一是媒介将可能成为一门独立的基础科学，媒介科学或媒介学，如同数学、语文、音乐、美术等学科一样，成为一门每个公民需要掌握的科学；二是“素养”是媒介教育的目标之一，素养并不能包括所有能力和技艺。如果把“媒介”与“素养”合成为“媒介素养”，则如同把“语文素养”、“音乐素养”、“美术素养”、“数学素养”作为学科名称使用一样地不合逻辑。因为，人类学习语文、音乐、美术、数学等学科并不仅仅是为了获得素养。