学校一定要有“特色”吗？
面对这个问题，有人会惊讶：“这还用说？”
是呀，这是一个热衷于谈“特色”的时代。几乎所有学校都在争创“特色”——你弄“书法教育”，我就搞“剪纸教育”，你做“人人都会拉二胡”，我就来个“学阿拉伯语从娃娃抓起”……
仅仅增加一门选修课，就叫学校教育的“特色”吗？
当然，也有学校的“特色”不仅仅体现在选修课，而是在“理念”上、“模式”上，甚至“培养目标”上都有“创新”有“突破”：比如“让学生拥有诗意的人生”，比如“312课堂模式”，比如“培养走向世界的现代中国人”……
于是一种“教育服务”应运而生。某些专家，某些机构，专门到学校帮着“提炼”“梳理”“总结”该校的“特色”，于是很多简洁整齐的句式，或夹杂着数字或字母的短语满天飞，比如“教学共生，师生互动”“6S教育”“五合教学”……
写到这里，我的脑海里无数“新理念”“新模式”以及表达学校“特色”的词语源源不断涌现出来，只是因为怕得罪人，于是很世故地不一一点出罢了。
现在很多学校的所谓“特色”，要么是凭空杜撰的几个富有“特色”的标签——比如，标榜“××教育”，但其内容却和其他学校一样，并没有什么独到之处；要么是多开了一门或几门国家规定课程之外的选修课；还有就是学校的什么体育或艺术“传统项目”，如篮球项目、舞蹈项目，等等。
究竟有没有真正的特色学校？当然有。所谓“特色”，应该是在学校管理、课程设置、教学模式、文化传统等方面表现出的与众不同的风格、个性或独特性，而决不仅仅是开了某一项选修课或课外社团活动，更不是提出了一个别人没有说过的概念。
也许我的观念比较保守，我一直对义务教育学校大谈“特色”以致“特色”泛滥感到疑惑。愚以为，就义务教育阶段——特别注意，我这里说的是“义务教育”——的学校而言，至少在教育方针（含培养目标）上很难说有什么特色。教育方针由党和政府制定，比如我国现阶段的教育方针是党的十七大报告提出的：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是国家意志，显然不允许也不应该允许各学校自作主张在教育方针上还有“特色”。培养目标也是如此。基础教育，顾名思义，就是对学生全方位打下全面素质基础。培养在人格、知识、能力、体质等方面素质全面的“社会主义建设者和接班人”，是所有义务教育学校的共同目标，难道还有其他富有“特色”的目标吗？当然，如果是职业高中或大学，在培养专业性人才方面确立自己的特色，那是理所当然的。但我说的是义务教育。
这样一说，是不是小学和初中就不可能有特色了呢？当然不是。我只是说在根本的教育思想上，还是慎提“特色”为好。而在我上面所说的“学校管理、课程设置、教学模式、文化传统”等方面，教育者完全可以实事求是地展示出自己的个性，或者说“特色”。
但是，我要强调的是，真正的特色不能速成，它需要实践，更需要时间。所谓“需要实践”，就是说特色是做出来的，不是“说”出来的。很遗憾，现在好多“特色”恰恰是“说”出来的。好多学校为了“彰显特色”“打造品牌”，或为了迎接什么大型的验收检查，赶忙请来专家帮着“提炼”“梳理”，找几个别致新颖、言简意赅的短语，“特色”便诞生了。所谓“需要时间”，就是说特色是一种长期的坚守，是一种历史的积淀，是一种瓜熟蒂落，是一种水到渠成，是同行心服口服的认定，是社会众望所归的认定。从这个意义上说，开办三五年的学校，最好免谈什么“特色”，更别说提什么“三年打造名校”之类的口号了。但现在一些学校的“特色”则不需要时间，学校刚刚落成，便向教育局“申报特色项目”了。当然，也有一些教育行政部门，热衷于让各个学校“申报特色”，人为地展现“一校一品”，这是典型的教育浮躁。
此文写到一半，我参加了成都市教育局组织的一次课程改革现场活动。活动结束前，副局长左华荣在总结中说：“一定要树立正确的办学特色观。许多学校都说‘要形成办学特色’。学校的办学特色，实际上就是解决自己的问题所拥有的思想和方法。我特别担心办学特色的功利化、机械化和泛化。一个学校的特色不是刻意打造出来的。应该是一个学校长期发展自然而然地形成的，不断积累，完善，升华，是日积月累，是源于实践的。”
坦率地说，我很少听到教育官员如此清醒。会后，我抑制不住激动，罕见地上台握住局长的手“大拍”其“马屁”：“说得太好了！”
他谈到反对“功利化的特色”，我理解所谓“功利化特色”，就是为“特色”而“特色”，是假特色。而现在的假特色实在是太多太多。但教育哪有那么多“特色”？
我想到上半年一位领导来我校视察，我陪他转校园。他问我：“李校长，你们学校有什么特色？”我说：“没什么特色啊！”他看了我一眼，好像不太明白我的意思。我解释说：“我们学校才办几年，而形成特色是需要长期实践积淀的。再说，我现在也没想那么多的什么特色，就想让我们的老师认认真真上好每一堂课，认认真真教好每一个学生，认认真真带好每一个班，我呢，认认真真帮助每一个老师成长，就可以了。”这位领导对我的说法深表认同。
说实话，当该领导突然问我“特色”时，那一瞬间，我也想过一些词语，比如“平民教育”啊，比如“新教育实验”啊，等等。但这些能够说是我校的“特色”吗？难道只有武侯实验中学在搞“平民教育”吗？难道只有我们学校在搞“新教育实验”吗？
所以，还是老老实实地做好教育应该做的每一件事，就行了。何必要刻意追求什么“特色”呢？
有人曾对我说：“李校长，你的没有特色，就是特色！”
我知道这话很时髦，而且显得很“深刻”。但我也不接受。因为我并非为了“特色”而“没有特色”——如此“没有特色”还是在刻意追求“特色”。
我的确想办一所没有“特色”的学校。我和我年轻的同事们，面对的是好多学校不喜欢的孩子——当地失地农民和进城务工人员的子弟。教育局划片分配生源，我们不可能将其中任何一个孩子排除在校门之外。面对这些孩子，我们没想那么多，就朴素地追求“适合每一个孩子的教育”。我们研究的不是什么“特色”，而是一个一个具体的难题：有的孩子为什么上课心不在焉？他上课为什么听不懂？有的学生为什么要辍学打工？孩子的家长为什么不愿意到学校来开家长会？怎样才能让学生享受学习的快乐？如果考不上高中他将来能够做什么？当然，我们学校也有相当部分的天资不错的孩子，所以我们同时也在思考：怎么让这些聪颖的孩子最大程度地获得知识，最大程度地提升能力，最大程度地得到发展乃至极致？正是为了每一个孩子——是的，毫无疑问是“每一个”，我们大胆地进行课程改革和课堂改革，同时相应地进行了考核评价改革。
特别幸运的是，我遇到了特别理解和支持我的武侯区教育局和成都市教育局，他们为我校的改革不但大开绿灯，而且提供了强有力的物质保障。在这里我说了领导的好话，这是我的心里话。我犯不着在领导听不到的地方“歌颂”领导，但我得实话实说，这是做人应有的起码的诚实。
写到这里，也许有朋友急切地想知道我校究竟进行了怎样的“改革”。对此，我要让大家失望了。一切才刚刚起步，我不愿多说细节。所以目前我基本上谢绝了所有媒体报道，因为事情才开始做就大谈“成果”，这样不好。
还有和“特色”相关的一些说法，我也常常越想越觉得不是味道。比如，学校要“打造品牌”，又比如“人无我有，人有我新，人新我精”等等。
这些说法，显然是一种办企业的思路，是面向市场的思维。品牌是一个商业概念，它以产品质量取胜，并形成自己独特的信任度、追随度，因而给产品增加了附加值，企业可以为品牌制定相对较高的价格，获得较高的利润。企业打理所当然。
一些大家公认的真正名校（关于名校的产生和意义，我将另文阐述），产生了类似于“品牌”的社会美誉度，这是一种客观存在，不容抹杀。但是，我这里要批评的依然是那种为“品牌”而“品牌”，把“品牌”作为学校的主要追求的做法。学校是企业吗？学校需要面向市场吗？也许中等职业学校和高等专业学校包括综合型大学的专业设置，和企业有密切联系，而且需要有市场思维，但我想问，义务教育阶段的中小学要“品牌”来做什么？所谓“人无我有，人有我新，人新我精”意义何在？像企业一样争抢市场份额吗？当然，有人会说：“是呀，学校有品牌了，有影响了，就有竞争力，才会有源源不断的生源嘛！”且慢，按国家规定，义务教育的小学和初中，不都是由教育局划片或微机排位分配新生吗？你为什么老想着去抢占什么“市场”呢？说白了，不就是抢优生以提高“升学率”吗？不就是收择校费壮大财源吗？当然，这些话是不能摆到桌面说的，但大家心照不宣。然而，这心照不宣的意图，不是“假教育”是什么？
学校当然要办好，但这不是“对外”的为了什么“品牌”什么“市场”，而是“对内”的为了我们每天面对的孩子！只要孩子在学校能够享受每一个老师的爱，只要孩子能够喜欢每一堂课，并且真正获得全面发展，学校没有“特色”没有“品牌”没有“市场”，又有什么关系？
朴素比“特色”更美丽，良心比“品牌”更珍贵。孩子心灵和他们的未来，才是我们真正应该关注的“市场”！
这是我们的教育良知所在。
公办义务教育慎提“品牌”
和“特色”一样，“品牌”也是不少校长追求的“境界”。
依然要首先说明，正如我不一概反对“特色”一样，我同样不简单地否定一切“品牌”。所以我说的是“慎提‘品牌’”，而不是说绝对不提“品牌”。关键是如何理解这个“品牌”。
一直认为，品牌首先是个企业概念，或者说商业概念，它直接与市场相联系。将产品做成品牌，品牌给产品增加附加值，使企业获得更多的利润，这是一种企业发展的思路。一个企业要扩大影响，拓展甚至占领市场，都离不开品牌的打造与推广，所谓“人无我有，人有我优，人优我特”。这是一个充满创新的系统运作。对于企业来说，追求品牌理所当然，不追求品牌才怪呢！因此我说“打造品牌”是一种办企业的思路，是面向市场的思维，应该不会错吧。
那么，公办义务教育引进这个概念是什么意思呢？或者说，学校打造品牌是什么意思呢？冠冕堂皇的话就别说了，还是挑明了说吧。把学校 “做大做强”成为“品牌”之后，随着品牌效应，必然优生如潮而来，于是学校便在竞争中占据了最重要甚至是最关键的优势——优质生源，这就占领了市场——在一些地方某些“品牌学校”甚至垄断了市场！
咦，怎么说教育说着说着便说到“市场”了？呵呵，由教育到市场，这本来就是一些校长乃至局长的习惯性思维。当然，如果是大学或者高中等非义务教育，办学要有市场观念，要有“扩大市场份额”意识，这是正常的；即使不是非义务教育，但如果是私立学校，哪怕是小学，通过做品牌来争取市场也无可厚非，人家本身走的就是市场的路子，没花国家一分钱，人家要生存呀！但是，对于公办义务教育学校，也热衷于“品牌”，热衷于“市场”，就令我费解了。
费解之处在于这有悖于我们国家写在各类文件上所要追求的教育均衡与教育公正。现在全国许多地方择校热久久无法降温，就是因为每一个地区都有一所或少数几所“品牌学校”在“吸引”源源不断的优秀生源——我说“吸引”是为了比较好听，其实说白了，就是“挖”生源。生源好了，作为学校便不会“输在起跑线上”了，教学质量自然也好了，最后的升学率也上去了。这样的“品牌学校”便愈加风光起来。但是，对那些普通学校即非“品牌学校”呢？本来划在自己片区的优秀生源被吸引走了，生源越来越差，升学率自然无法与“品牌学校”相比。同是公办学校，同是义务教育，这公平吗？我这还只说了普通学校和“品牌学校”在最初的生源和最终的升学率方面的巨大差距，还没说由此造成的利益差距呢！其实，这点已经不用我多说了，大家都心照不宣，“你懂的”。我只想说一句，由于所谓“品牌”，义务教育的学校之间的利益差距——含学校硬件差距和教师待遇差距等等，可以用一句杜诗来描述：“朱门酒肉臭，路有冻死骨。”
一方面高谈“教育均衡”，一方面拼命追求品牌，作为主管义务教育的局长和从事义务教育的校长，良知何在？
自从我在网上对“教育品牌”提出质疑后，不少人对我的质疑也进行质疑，我欢迎大家争鸣，但我还是坚持我的观点：不管如何冠冕堂皇，在不少校长那里，所谓“品牌”实际上是和市场联系的，“做大做强”之后无非就是抢生源（当然表面上不会这样说的），这有悖教育公正与均衡。当然，我说的是“公办”“义务”。私立学校、高中，讲品牌我不反对。因此，我的观点的完整表述是“公办义务教育学校慎谈品牌”。
本文开头，我说了我也不是简单地否定“品牌”，不只是因为我理解非义务教育和私立学校追求品牌，更主要的是，如果我们赋予“品牌”另外的含义我是能够接受的。比如有些小学和初中学校办得很好，的确有真特色（我从来不反对真特色，我只反对贴标签的假特色），形成了特有的文化和魅力。如果说这是“品牌”，我是非常赞赏的。因为这里的品牌是为了让本校孩子享受更优质的教育，而不是为了挖人家的生源。这样的品牌只关系着学校的荣誉、教师的尊严和孩子的成长，和挖优质生源没有关系，和占领“市场份额”没有关系，一句话，和任何物质利益没有关系！
最后我愿重复一遍我说过的话——
学校当然要办好，但这不是“对外”的为了什么“品牌”什么“市场”，而是“对内”的为了我们每天面对的孩子！只要孩子在学校能够享受每一个老师的爱，只要孩子能够喜欢每一堂课，并且真正获得全面发展，学校没有“特色”没有“品牌”没有“市场”，又有什么关系？
朴素比“特色”更美丽，良心比“品牌”更珍贵。孩子的心灵和他们的未来，才是我们真正应该关注的“市场”！
遍地“教育家”
十多年前，我曾写下《中国呼唤教育家》的文章。当时肤浅地分析了中国当代教育家稀缺的原因，是中国缺乏产生教育家的土壤。这个“土壤”，是宽容个性，鼓励创新的环境，或者更直接地说，就是要给教育者以思想自由和创造天空。十多年过去了，在我看来，诞生教育家的“土壤”并未出现，但眼前分明遍地“教育家”了。
相比起过去，对“教育家”称号的保守使用，现在可就“开放”多了。翻开报纸杂志，还有出版物，一个教育者稍微有点名气，比如写了几本书，做了几十场报告，马上就有人介绍“这是著名教育家谁谁谁”，如果这个“教育家”年轻一些，还会说他是“新生代教育家”。如果是一个暴得大名的学校校长，那教育家的称号会狠狠砸在他头上，想躲都躲不掉。许多教育书籍也常常取名为“教育家丛书”“培养教育家丛书”“教育家成长丛书”，一些报纸杂志也会以“教育家”命名自己的某个专栏。
这是当今社会浮躁之风，对“教育家”神圣称号的玷污。
曾不止一次听到有不少我尊重的教育专家和德高望重的教育前辈说：“现在，有人唱几首歌就成了歌唱家，办了个厂就被叫作企业家……我们教育界为什么就不能理直气壮地推出我们的教育家呢？为什么要忌讳‘教育家’这个称呼呢？我们不能自己看轻自己！”我非常理解这些教育大家对推进中国教育事业发展的真诚情感和迫切愿望。但我还是要说，不能因为别人“唱几首歌就成了歌唱家，办了个厂就被叫作企业家”，我们也如此浅薄，便对办了所学校或出了几本书的人就称作“教育家”。何况，在我心目中，“教育家”这三个字，其含金量远远高于“歌唱家”“企业家”。换句话说，一个国家最根本的希望和所有事业兴旺发达的可持续动力在教育，因此“教育家”的标准或者说门槛，就是应该比其他“家”要高一些。
当年在拙文《中国呼唤教育家》中，我提出了教育家的四个条件：“有超越世俗的高远的追求”“有属于自己的富有创见的教育思想”“有长期的第一线教育实践”“有百科全书式的学识素养”。对比一下，我们现在这样的教育者究竟有多少？在这个浮躁而功利的社会，很多包括我在内的教育者是很难有超越世俗的高远追求的。我们现在还缺少真正的思想自由，所以也很难有真正充满个性富有创见的教育思想。长期身处一线的教育者倒不少，但仅仅有这一点显然不能说是教育家。至于百科全书式学识素养的教育者，当今中国更是凤毛麟角。
关于“百科全书式的学识素养”，我一敲下这个短语，马上就想到我正在读的《南渡北归》。这部书是20世纪大师级知识分子的集体群雕：梁启超、王国维、赵元任、陈寅恪、蔡元培、胡适、张伯苓、梅贻琦、蒋梦麟、梁思成、傅斯年……其中任何一个人，在我们今天的眼中，都堪称真正的“大师”，同时也可以说是当之无愧的教育家。最近，我一边读《南渡北归》一边有感而发写下这样的札记——
1924年清华学校（当时还不叫清华大学）拟办国学研究院。校长曹云祥邀请191 7年因新文化运动而“暴得大名”的胡适担任院长，胡适很有自知之明，立即推辞。他认为，当时大师如云，他算几斤几两？曹云祥说，院长你不愿当，那就退而求其次，担任国学研究院的导师吧！胡适依然觉得自己学问肤浅，哪敢冒充“国学导师”？
今天，稍微会说几句论语孟子，加上年长一点，立马就被媒体称作“国学大师”，相比之下，胡适简直就是“文化昆仑”了。但胡适当时很清醒，因为他怎么也不能无视当时真正的学界泰斗的存在。他谦虚而真诚地对曹云祥说：“非一流学者，不配做研究院导师，我实在不敢当。”他还向曹云祥推荐了几位大师。
最后，根据胡适的推荐，曹云祥正式聘请的“四大导师”是：王国维、梁启超、赵元任、陈寅恪。
和近一百年前的大师们相比，说现在的我们简直就是“文盲”一点都不夸张。从学问上说，我们现在究竟哪一点比前人强？想去想来，也就会点计算机操作，会点“爱疯”“爱拍的”而已！
特别让我感慨的是，那年头真的看重的是真才实学，而非虚名，更不轻信文凭。“四大导师”之中，只有赵元任是美国哈佛大学的博士，而王国维、梁启超和陈寅恪三位学贯中西，却均无博士、硕士文凭。陈寅恪海外留学十几年，分别在柏林、哈佛等欧美名校攻读，却终没拿回一张博士文凭。
试看今天的中国，“博士”“硕士”何其多也！中学甚至小学早已本科化，每年的硕士也如过江之鲫涌入中学，但恕我直言，现在不少博士硕士其学问还不如民国时期的高中毕业生。
所以，我从不敢在我的名片上印“博士”二字。不是虚心，而是心虚。
我再次想到——
和老一辈大师相比，我们连学者都算不上！
我特别想到蔡元培。他的教育思想，不但改造了北京大学，而且催生了改造中国的思想摇篮，从后来中国的发展看，说“没有蔡元培就没有新中国”，一点都不夸张，因为这是历史的逻辑。
也许有人会说：“你动辄就拿蔡元培这样的大教育家做参照，是不妥的。教育家也分不同层次嘛！”我同意教育家有“大教育家”和“普通教育家”之分。但无论是在哪个层次说教育家，有追求、有思想、有实践、有学问这“四有”标准恐怕缺一不可吧？再以“学问”而论，不能达到蔡元培的高度，至少应该博览群书因而有书卷气吧？但现在我看好多校长更像商人或老板（现在果真许多校长是被称作“老板”的，连不少教授博导也乐于被学生叫“老板”）而不是学者，学者当然不一定是教育家，但教育家绝对应该是学者。那么，现在的中国基础教育界，真正的学者又有多少呢？
近年来，一些地方的教育行政部门推出了类似“教育家培养工程”之类的教育发展项目，投入大量经费，遴选对象，确定人选，定点培养，定期考核，宣传推广，出版专著……应该充分肯定的是，教育行政部门的良好初衷是可贵的，而且围绕“培养教育家”这个目标的不少举措也是值得称道的。由过去简单地抓升学率，到现在培养教育家，这是一个了不起的进步。但是，不能因此就认为教育家能够通过类似“工程”的做法成批地“打造”出来。教育家更多的是在自己持之以恒的实践与反思中成长起来的，是一种社会的公认，不是谁“任命”的，不是谁刻意“培养”出来的，更不是“自封”的。从这个意义上说，上面我所列教育行政部门的那些值得称道的做法，与其说是“培养”不如说是为教育家成长提供良好的服务更为准确。
其实，要让更多未来的教育家健康成长，还有比投入巨额经费提供物质条件更重要的“服务”，那就是给一切有教育家追求的教育者以宽松的土壤、自由的气息和创造的天空。为什么在20世纪上半叶，中国能够诞生教育家群体？原因很多，但在我看来，“思想自由”是第一原因。
在此，我想重复十多年前我在《中国呼唤教育家》一文中的呼唤——
教育家无一不是心灵自由的人，培育教育家就应该尊重教育者的心灵自由。创造性总是与个性相联系，没有个性，就绝对没有创造性。当然，尊重个性，并不是取消统一的教育指导思想——无论是“三个面向”教育方向，还是“四有”新人教育使命，都是我们教育者应该遵循的指南。但任何高屋建瓴的宏观决策，都不能取代千千万万第一线的教师富有创造性的实践；而凡是具有创造性实践精神与能力的教育者往往都是个性鲜明的人，他们有自己“标新立异”的思想，有自己“与众不同”的做法。如果我们扼杀了教育者的个性，也就扼杀了教育者成长为教育家的可能。
请允许我“偏激”一点说，只要尽可能给教育者以思想和创造的自由，中国的教育家自然源源不断，群星璀璨。
浮躁种种
这是一个声嘶力竭的时代，人们拼命发出高亢的声音，以吸引周围的注意，赢得粉丝。大街上的房地产广告，动辄就是“震撼入住”“辉煌诞生”“滂沱绽放”——尽管这些用语是多么的不伦不类，甚至狗屁不通（“滂沱绽放”？拉肚子啊？），但足以让人目瞪口呆了——引起注意就是成功！
“跨越式发展”“历史性跨越”“从此翻开了新的一页”“中国已经进入××时代！”“百年盛世”“开辟新纪元”……这是打开电视翻开报纸，我们已经习惯甚至已经麻木的话语。这些最高级别的夸张，让人头晕目眩，感觉是坐在飞速但并不稳健的高铁上。于是，温州动车追尾事故发生后，有人发出了呼唤：“中国，请放慢你飞奔的脚步——等一等你的人民，等一等你的灵魂，等一等你的道德，等一等你的良知！”
这种浮躁之风，在教育上的表现更是比比皆是。
教育本来是很实在很朴素的事，现在动不动就弄成“辉煌的事业”，不少局长校长一门心思想的是如何弄出“动静”，引起“轰动效应”。于是，口号一个比一个响亮，蓝图一个比一个宏伟，“三年打造名校”之类的豪言满天飞，还有建设“国内领先国际一流”的教育强县（区）“教育高地”之类的壮语如雷霆万钧震彻寰宇——不是说政府不应该规划教育前景，但你是否真做得到？是否浮夸？退一万步说，你真的做得到，请先做了再说，好不好？不，人家要的就是这个声势，要的就是抢眼球，抢注意力！
我就曾经对前来参观时问我们学校有什么特色的领导说，我们学校没什么特色。特色是自然而然形成的，需要实践的提炼，需要时间的积淀。我们学校才创办几年，我没想过为特色而特色，也不想刻意搞什么“特色”。当时，我想到叶圣陶说的话：“教育是农业。”农业者，春风化雨顺其自然也。你去问问任何一个农民：“你种庄稼的特色是什么？”他肯定也会说：“什么特色？不就是松土，播种，施肥，除草，把每一亩田种好吗？”
农民对土地，唯有朴素实干，最来不得半点浮躁，因为如果浮躁，他将颗粒无收，来年是要饿肚子的。
我知道领导到其他学校去，听到不少校长讲“特色”，什么这个“理念”那个“模式”，包括用各种数字归纳的办学理念，比如“452课堂”等，还以各种词语命名的“××教育”，甚至“全校学生都有礼貌”也成了“素质教育的特色”！
我知道学校文化的育人功能，也知道学校特色的重要性，但我认为这一切都应该是自然而然形成的，不能靠包装靠炒作，更不能靠牵强附会的“打造”——我对“打造”这个词一直腹诽：教育，无论对教师提升而言还是对学生成长来说，都应该是润物细无声的自然，而且需要一个不动声色潜移默化的过程，可现在，居然可以像锻造什么模具的机械作业一样“哐当”一声，就可以“打造”出来了！
教育之浮躁，在此可见一斑。
还有现在一些学校的教育课题研究，堪称“浮躁总动员”。动不动就说自己的课题“领先国内”，“第一个提出了”什么什么“教育模式”，“率先研究了”什么什么。反正也没人去核实。本来，既然是科学研究，就必然存在着成功和失败的双重可能，而对于真正的科学研究来说，失败也是有意义的。但唯独中国的教育“课题实验”，无论其过程如何，一旦到期，专家验收时均宣布“取得了预期的成果”。所有的“教育科研课题”一旦立项开题，定会成功，而绝不会失败——试问，这么多年来，全国中小学承担了多少“课题实验”？这些课题有哪一项被宣布过“实验失败”？人们常说“春华秋实”，可我们好些教育科研课题却“华而不实”——“华而不实”不就是浮躁吗？
现在媒体发达，所以学校特别热衷于媒体报道，有些很简单的事，也非要弄个惊天动地，谓之曰“打造品牌”。学校考试必须诚实，这不是天经地义的吗？老师对学生进行考前教育，是学校教育的分内事，也不值得大惊小怪。但学校非要弄个声势浩大的宣誓不可！旭日东升，国旗猎猎，数千孩子庄严地举起右手：“我宣誓，我一定遵守考场纪律……”不就是例行考试吗？弄得个“风萧萧兮易水寒”，真好像“壮士一去兮不复返”。如此夸张也罢了，问题是还大呼小叫地把各级媒体请来：电视台、报纸、广播……呼啦啦全部对着数千举拳的孩子。第二天，各媒体赫然报道“某学校举行诚信考试”云云，好像这世界上还专门有“不诚信考试”。做到考试诚信，本来应该是默无声息，让孩子觉得这是做人起码的底线，可现在弄成这样，孩子没作弊好像成了英雄！其实，学校所在乎的，首先不是诚信教育，而是舆论关注、社会关注，是学校名字在媒体的频繁出现，“轰动效应”才是学校真正的追求。
还有现在的各类教育研讨会，也越来越敢用大词：本来不过就是一个教育会议，后来说成“研讨会”，现在说“研讨会”过时啦，现在叫“论坛”，而且是“高峰论坛”“卓越论坛”，后来干脆叫“教育峰会”。我想，既有“高峰会议”就应该有“低峰会议”呀，就像有“高级中学”就有“初级中学”一样嘛！但迄今为止，我还没看见谁组织过“低峰论坛”。还有，动不动就“国际论坛”，虽然可能也就来了一个外国人，而且还是生于中国长于华夏后来留学他国加入外籍的“华侨”，但哪怕他一言不发，就开幕式上坐坐主席台，这个论坛就足以“国际”啦！
我忧虑地看到，这种浮躁风气已经严重影响着年轻教师的成长。
几年前，朋友吴非写过一篇题为“力戒浮躁”的文章让我拍案叫绝——
不要动不动就吹牛，说自己做的事全是“史无前例”“开创性工作”“成功地改造了什么”“填补了什么空白”……你把本领域的文献全看过了吗？你把中国的、外国的“史”全读了？还有：那些贻笑大方的故事，听得还少吗？
不是什么东西都能当作“成果”的。不要动不动就归纳自己的“××教学法”，不要过早地归纳自己的什么“三个特点”“八个一”“两大贡献”。在中国近百年的语文教育史上，这些东西连昙花一现的资格也没有，绝大多数灰飞烟灭。
我看到太多这样的年轻教师了。“第一个提出了”什么什么，“率先提出”什么什么，就像吴非所说，难道你把国内外相关领域的所有史籍和文献都读过了？否则，你怎么有底气这样说呢？你凭什么如此勇敢？只能说无知导致无畏。
还有一下子就冒出那么多的“××领军人物”，好像现在中国教育“军阀混战”。我很想问这些“领军人物”：谁封你为“司令”了？还有动辄就“十大”什么什么“新锐人物”——现在各种评选也越来越泛滥，连随便一个培训机构的研讨会都可以评选出“中国当代教育十大有创新力的班主任”之类的“大奖”，以及评选出“全国论文大赛一等奖”之类，这样的奖状（牌或杯），你好意思拿出手吗？
真是赶上“好时代”了，现在要弄个“全国”什么“称号”或“十大”什么“人物”真是不难。可在这种浮躁的风气下，年轻人真的能够健康成长吗？
去参加一些培训会，我喜欢看专家的简介。看报纸杂志上的专栏文章，我也喜欢看作者介绍。有时拿到新书，我也喜欢看勒口印的作者简介。有些文字朴素，有的文字夸张。看到有些夸张的文字我就发笑，因为我知道这些文字大都是作者自己写的，只不过是以第三人称的口气写的，让人感觉是别人在介绍他。这些文字除了姓名、工作单位、专业背景、荣誉称号等必要的信息之外，还有类似于“国内第一个创立”“领军人物”“××教育流派创始人”“在国际国内具有广泛的影响力”“是目前基础教育界不可多得的青年专家”“最具潜力和创造力的青年教育家”，真不嫌肉麻，如此沉着冷静地把这些话写出来，然后提供给培训机构和出版社，心理素质太好啦！
出书也浮躁。有的年轻人从名家的著作中东摘一段，西抄一节，找一个“新颖”的角度，一本教育专著就诞生了。过去还需要“剪刀加糨糊”，现在网络时代，只需鼠标，工艺流程简单了，出书也容易了。没法告他剽窃，人家是“编著”。我一直认为，“编”和“著”是不相容的——要么主编，要么独著，怎么会有“编著”呢？如何“编著”呢？到底是“编”还是“著”呢？但近年来，一直有人热衷于“编著”。这样的书“编著”多了，作者也就成“著名教育专家”了，名利双收。某书商以“学习研究”的名义大量“引用”我的著作中的观点和做法，把我书中的“我认为”改成“李镇西老师认为”，居然就编著了一本《向李镇西学什么》！
还有“表扬与自我表扬”齐头并进的。某杂志编辑曾告诉我，一位小有成绩的年轻班主任以“本刊记者”的语气，自己写了一篇长篇通讯，杂志给登出来了（我不懂该杂志为什么要登呢？），该文反响强烈，于是一颗新星冉冉升起了。现在这位自己表扬自己的班主任四处讲学，接受崇拜，俨然是“国内新生代班主任专家”。
曾有一个年轻人拿出名片递给我：“《中国当代青年教育家辞典》入选人选”，我笑了。这种骗局20年前就开始流行了，至今依然有市场，就是因为有太多的年轻人热衷追逐。我理解他们渴望功成名就的心情，但如此做法只会适得其反，最终不但事业无成，而且很可能毁了自己的名声。所以，吴非说教师是“高危职业”，就是这个原因。
其实，我说的也是我自己——我自己何尝没有被这种浮躁之风熏昏过？
应该说，我还没有完全被名利熏昏，至少是半清醒的。比如，拙著上的作者简介，我尽量写得朴素简洁；又比如，我至今拒绝“教育家”的称呼，为此专门写过《我不是教育家》的文章；还比如，每到一地讲学，我总是要纠正主持人诸如“著名”呀之类的一些溢美之词；继续比如，我多次否认而且永远否认我有原创的教育思想，相反我多次声明也将持续不断地声明，我没有任何一丁点儿原创的教育思想；我说迄今为止我的所有实践都是孔子、孟子、陶行知、卢梭、马卡连柯、苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利等前人教育思想的实践，有时是创造性实践，更多的时候连“创造性”都没有。不过我并不以此自卑，因为我顽强地认为，教育真理几乎已经被孔子、苏格拉底等我们的先人说尽了，可供我们“发展”的“创新”的空间已经不多了；现在一些所谓专家的“首创”不过是变着花样说着古人的观点，语言更现代但意思都是一样的，比如把“因材施教”说成“多元智能”，把“温故而知新”说成“建构主义”，把“教学相长”说成“师生互动”，把“有教无类”说成“全纳教育”，把“智力”说成“智商”，把“演变”说成“嬗变”……
但是，我说我是“半清醒”的，就说明自己还有一半不清醒。是的，有时候我也自觉不自觉把持不住内心的沉静。
前几天，读到网上一篇署名为“缪奇恩”的文章，题目是“读《爱心与教育》有感”，他文章的重点不是夸我，而是对出版社在《爱心与教育》封面上赫然印上诸如“著名教育家、中国的苏霍姆林斯基式的教师、一本改变千万教师的教育名著、一首感动广大读者的教育诗、一个永远美丽的教育童话”的广告语提出了批评。我不认识作者，但我非常感谢他的直言。他说：“我想斗胆拷问一下出版社：封面封底之言，你们是否深思熟虑地设计，是否经过先生的点头？你们知不知道，这些高调言论可能已经给先生的声誉造成了不必要的损害！那些溢美之词有很多人不敢苟同，毕竟不是你们出版社想怎么说就怎么说啊。……大家都知道，我们中国大大小小的媒体，对明星名家历来只有两种宣传，要么一味奉承吹捧，要么一棒封杀打压，不一样的做法，却逃脱不了一样的结果。这是我们整个民族的悲哀，作为一家在全国有一定影响力和知名度的出版社，你们应该不会不懂吧，请你们对我们国宝级的教育家李镇西先生的宣传万万不可捧杀，要慎之又慎啊，有些称谓和头衔不是某些重要人物和媒体的强加所能达到的，有时甚至会适得其反，让历史来见证一切吧！出版社，请你们好好深思，高抬贵手，还我们一个值得千千万万教师仰慕的教育大家吧！”
这些文字，既让我忍不住叫好——因为他说出了我的心里话，又让我有些惭愧——这些话我早就对出版社说过呀，但我没有坚持。当初我看到封面时，是吃惊不小的！那些称谓那些赞誉那些褒扬，我觉得太夸张了，的确无法承受。我曾经给编辑说我的想法，我说封面这些话太夸张了，不好。但出版单位明确说，封面上写一些宣传的话语，是发行销售的需要，这不是你说的，是出版方制作的。最终我没有坚持我的意见，因为发行销售事关出版方的经济利益，我内心深处的“利益驱动”让我不好说什么。我也就默认了。
但我一直惴惴不安。写文声称“我不是教育家”，却默许自己的著作封面赫然印上“著名教育家”，这不是讽刺吗？当我在告诫年轻人不要浮躁时，我自己不也浮躁吗？为了著作的销售量而不惜红着脸接受“著名教育家”的头衔，看来我也不真正朴素淡定。
值得欣慰的是，如今漓江出版社编辑文龙玉老师接受了这些建议，我的图书封面文字非常简洁，腰封文字也不再有那些夸张的宣传。
其实，“著名教育家”五个字真能给我带来多少销售量吗？如果真的如此，那这五个字也太轻飘了，简直是在玷污“教育家”这个在我心目中无比神圣的称号！关键是，销售量所带来的稿费和纯正清白的名声，哪个更重要？
谨以此文再次提醒自己守住一颗朴素的教育心，并愿意与各位教育同行特别是年轻的教育者们共勉。
说话不能太绝对
——名校共同体理事会上的发言
关于杜郎口中学的课堂改革，我过去一直坚定不移地辩护，而且至今对崔其升校长及其杜郎口中学保持着真诚而崇高的敬意。我专门写了一本书，书名就叫《善待杜郎口》。我还将继续向崔校长学习，如果有必要，我还继续为杜郎口辩护。
但我今天不想多说杜郎口的好话。我今天谈谈关于“高效课堂”的一些想法。
七月份，也是在山东，新教育实验举行了年会。年会结束后，针对新教育年会豪华的演出，我写了一篇文章，呼唤教育的朴素。关于“朴素的教育”，我最近几年想得比较多。我之所以持续不断地为杜郎口喝彩，为之辩护，恰恰是因为我在杜郎口看到一种质朴的教育状态。什么“三三六”之类，那些都是专家的概括。其实，杜郎口老师的想法很朴素，就是让学生学，是最好的教。就这么简单。我理解的“朴素的教育”，还包括“宁静的教育”“从容的教育”等含义。因此，我特别警惕教育的喧嚣、炒作。
我看了刚才崔校长的发言稿，不知这是不是你自己起草的，估计不是你写的。但即使是你自己起草的，我还是要说出我的质疑。这篇发言稿的内容我没有意见，但其中有几个词，我读着不舒服：“炙手可热”“叫响全国”“轰动效应”——“轰动效应”前面还加上“巨大”。我想到前几天，有培训机构在宣传我校的班主任培训的时候，有什么“巅峰对决”之类的语言，我看着就笑了。我们学校哪有什么“巅峰”？还“对决”呢！教育充斥着类似的语言，我们怎么让教育朴素和宁静？而且类似的说法，很容易让人误解。这些语言会让人把我们的课堂改革同商业运作联系在一起。
还有，说话不能太绝对，比如“高效”这个词，是值得商榷的。当初说“高效课堂”当然是有针对性的，就是针对无效课堂而言，强调课堂要有效。但强调“高效”，容易给人误解，以为课堂的任务就是传授知识。其实，知识灌输可以“高效”，但能力培养、素养的提高、心灵的滋养和精神的提升，不可能“高效”。不同的学科，也不可能都“高效”。我所担任的语文教学，就是一个滚雪球的过程，很难说在一堂课应该如何“高效”。把语文课上得像数理化一样高效，就不是语文课了。所以，我觉得“有效”比“高效”更符合教育规律和教育的本色。类似绝对的话还有一些，有人在说“高效课堂”的时候，将其限定为以杜郎口为主要代表的共同体学校的课堂模式，好像不这样搞，就不是教育，好像不搞我们这一套，中国教育就没有希望，凭什么说“高效课堂”只有你这一种方式？如此非此即彼，缺乏一种宽容和包容。还有，我们共同体的人说话要避免误伤别人。我已经收到不少信息，说我们共同体有人在网上说话很绝对，很伤人。比如“不搞课改的老师都是猪脑子”之类的话，很伤了一大批普通老师的心。虽然这是个别的，但其产生的负面效果不可小视，它损害的是我们课堂改革的声誉。
名校共同体是一种联盟，是“课改聚义，搂抱发展，互相借道，共同成长”，但不是什么联盟。我的意思是，希望通过这么个机构领导各校课堂改革，甚至统一模式，其结果很可能有悖于我们的初衷。不要老想着“引领中国教育”“影响中国教育”。这个机构就是提供服务，提供咨询，提供共同体学校之间互相学习互相交流的平台，而且我们应该有一种包容和宽容，善待其他课堂模式。不要以为只有这一种课堂模式才是唯一科学的，而且中国必须统一用这种课堂模式。
关于课堂改革的深化，我有一个想法，这也是本期我在武侯实验中学对班子提出的要求，就是要探索一下如何在不同学科的课堂上呈现出课堂改革的基本理念。我是有感于现在所有学科都必须遵守同一的流程、步骤，我感到不妥。我在想，在坚持民主、平等、尊重、自主等理念的前提下，让不同的学科根据自己的特点以不同的方式呈现这些理念。比如，我把学科大体分为人文类（比如语文课）、知识类（比如数学）、技能类（体育）、综合类（外语）……这些不同类型的课应该有着自己富有个性的操作流程。
我就说这些。我的话很直，因为我把在座各位都当作朋友。而在我看来，朋友的主要标志之一，就是可以互相当面说“不”。
关于“名师”
你说你立志成为名师，还给自己定了目标，要争取多少年多少年获得“市级名师”称号，多少年多少年获得“省级名师”称号。
我对你的志向表示赞赏。现在有理想的人不多了，包括教师队伍中有理想的人也不多，而“混日子的”却大有人在。因此，你有追求有志向，无论如何是一件好事。
不过，我的赞赏是有限的，因为我感到你对名师的认识还有些模糊。因此，我想在这里谈谈我对名师的理解。
在我看来，教师大体可以分为普通老师、优秀老师和名师。特别要说明的是，这里的所谓“大体可以分为”，并不是人为地把教师分为三六九等。教师之间的差异是客观存在的。无论“分”不“分”，普通教师、优秀教师和名师的区别都是明摆着的。我还要特别指出的是，这三者之间的差别并不在于师德——爱心呀敬业啊等等，而在于专业素养和技能以及他们所取得的成绩。所以，那些师德低下的所谓“教师”包括我前面所说的“混日子”的人不在我今天的论述范围内。
普通老师指的是专业素养平平、教学能力平平、教学成绩也平平的老师，他们也想把工作搞好，工作也算尽心尽力，但由于缺乏经验，更缺乏智慧，所以各方面都显得“很一般”。这些老师中有相当一部分是刚参加工作的年轻人，这些年轻人只要善学习，肯钻研，假以时日，他们完全可以成长为优秀教师的。还有一类老师，无论教龄还是年龄，都不算短，但教育教学水平却一直不见长进，也许他们工作态度一贯端正，甚至肯吃苦，但思想却往往懒惰，不愿琢磨，不愿思考，不愿学习，久而久之，就更不想上进了。这样的老师是很可怜的，辛辛苦苦，勤勤恳恳，甚至任劳任怨，但长期体验不到教育成就感，他们也很痛苦的，不过也有一些人早已麻木。他们麻木了，无所谓痛苦不痛苦，但苦了孩子啊！所谓“误人子弟”，不一定是因为老师的不负责，更多的时候是因为认真负责的老师却没有教育智慧。吴非老师说过一句话，大意是，一个学校最可怕的是，一群愚蠢的老师却兢兢业业。这话也许听起来很刺耳，但仔细一想，不是没有道理的。
优秀老师的标准很多，但在我看来，至少必须具备这样三个条件：
第一，课要上得特别棒，棒得让学生每天都盼着上他的课。会上课，这是优秀老师最直观的一个特点，也是最容易被学生追捧的原因。我曾经在一次培训时，对年轻老师说：“要特别重视第一堂课，要设法在第一堂课就吸引学生。如果学生通过第一堂课就佩服你，下课铃声响起的时候，教室里一片叹息，下课后孩子们纷纷去看课表，看第二天你的课是什么时候，那你就成功了。”当然，仅仅是第一堂课上得好，学生对你的崇拜显然不能长久，我们要追求每一堂课都精彩。不同的老师，其精彩的侧重点也许不同，比如有的以幽默见长，有的以逻辑取胜，有的富于思辨，有的善于抒情……另外，视野开阔，信手拈来，将知识与学生生活相联系，甚至与学生的生命共鸣，等等，这些都能够使课堂精彩纷呈。
第二，所教学生的成绩也非常好，特别是中考或高考成绩。作为对学生负责的老师，不必也不应该讳言考试成绩。哪个学生到学校来不是希望考一个好成绩？哪个家长把孩子送给你，不是希望你给他的孩子一个好成绩？但偏偏现在有人讳言应试成绩，有时候不得不说，却说得羞羞答答，好像一说应试成绩就不好意思，就是“应试教育的帮凶”。有一个学校声称：“高考成绩只是副产品！”我对这话很不以为然。虽然我们经常说学生“做人第一”，学校“育人为主”，但“做人”也好，“育人”也好，那是一个长期的过程，而学生以学为主，教师以教为本，不抓教学质量，无论如何说不过去。理直气壮地把高考成绩作为自己的产品一点都不理亏！学校如此，教师也是如此。如果一个老师的课上得好，但考试却一塌糊涂，他却声称是在搞“素质教育”，谁信？一个优秀的老师，没有令人信服的中考或高考成绩，其“优秀”必然会大打折扣。
我还要特别强调的是，精彩的课堂与出色的分数，这二者对优秀老师来说，必须同时具备。有的老师课上得好，却考得很差，那不是真正的“上得好”，也许不过是哗众取宠，以廉价甚至低俗的“幽默”博取学生的喝彩。有的老师考试成绩好，但课却不受学生欢迎，因为他的分数是靠“题海战术”靠“加班加点”得来的，这样的老师也难以说是真正的“优秀”。
第三，班主任也当得非常好，能够带出一个蓬勃向上的班集体。优秀老师应该具备综合的优秀素质，显然就不仅仅是学科教学过硬，还应该擅长当班主任。班主任不但能够让一个老师真正深入学生的心灵，享受仅仅作为科任老师而不能享受的来自孩子的快乐，而且能够检验出或者说展示出一个老师全面的教育素养。所以我们常常说，一个没做过班主任的老师，不能算是一个真正的老师！我个人的体会是，如果只是上课而不担任班主任，总觉得没有深入教育的深水区，对学生的认识以及对教育的把握，都仅仅是隔靴搔痒。一个仅仅只是通过知识和孩子打交道的人，不可能真正走进孩子的心灵，也不可能真正获得孩子的爱戴，当然他也不可能获得教育的真谛，也永远不可能享受完整的教育幸福——而一个老师离开了这些，还能够说是真正的“优秀”吗？
在我看来，做到了上面三点，就可以叫“优秀老师”了——不管他是否获得了来自官方的荣誉称号，他的优秀都已经写在了学生及其家长的心里。这样的优秀老师可以说每个学校都有。在你的身边也一定有。他们应该是你学习的榜样。你想让自己优秀，请先向身边的优秀老师学习。
再说“名师”。名师肯定是优秀老师，优秀老师具备的所有品质，包括我说的三点，名师都应该具备，这应该没有疑问。但优秀老师却不一定是名师。在我看来，名师与优秀老师的区别并不在于是否会上课，是否有令人信服的教学质量和是否擅长当班主任，而在于是否有更大的影响力。
注意，我这里说的是“更大”的影响力。我的意思是，优秀老师也有影响力的，但往往只是局限于一个学校或一个小小的片区。而名师的影响力，则往往辐射到一个省乃至全国。如何才能产生这么大的影响力呢？这就要靠“能说会写”。因此似乎可以说，能说会写让优秀教师更上一层楼而成了名师。
所以，名师的条件还得加上——第四，“能说”；第五，“会写”。
这里的“能说”，指的是演讲能力或报告能力强，能够通过演讲或报告传播自己的教育智慧；再说具体些，要有思路清晰的概括能力、要言不烦的提炼能力、逻辑严密的分析能力、绘声绘色的叙事能力，等等。会上课的老师一般也会演讲，但也不一定。因为听课的对象是学生，而听讲座的往往是教育同行；上课更多的是把教材上的知识传授给学生，而讲座则是将自己的教育实践展示给老师们。我见过这样的老师，课上得好，分数也考得好，带班也很不错，但就是不会做报告，面对下面黑压压的老师心里便发憷。于是，这样的优秀老师便只能在校内或学校附近有限的范围内有影响。但是，通过报告，优秀老师则能够直接将自己的教育经验教育智慧教育思想向全国的老师们宣讲，影响力自然扩大。
这里的“会写”，指的是写作能力强，能够把自己的教育案例教育感悟教育反思等写下来，通过发表文章出版著作产生积极的社会影响。仅仅通过做报告开讲座，面对面影响的老师也是有限的，而通过文字传播，其影响则可以超越时空。无法想象，如果没有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《给青年校长的谈话》《帕夫雷什中学》等著作，我们怎么可能知道苏霍姆林斯基？又怎么可能了解他的教育思想和教育智慧？所以我曾经说过，苏霍姆林斯基是自己“创造”了自己。通过什么“创造”？当然首先是他一生的教育思想和教育实践，但还有一个不可缺少的条件，就是他的几十部教育著作。如果说他生前的影响力不仅仅是他的文字的话，那么几十年过去了，现在他所拥有的国际影响，则主要是源于他那百科全书式的教育著作。同样的道理，一个名师，往往是通过报社、杂志社或出版社，让自己产生越来越大也越来越深远的影响的——而这，正是名师区别于一般优秀老师的地方。
名师的特点当然不只是上面这些，比如还有教育爱心、高远理想、开阔视野、独到思想、科研能力等等。但我觉得，这些都可以通过上面所说的五点体现出来。
最后我还想对你说的是，名师不是教育行政部门或什么机构评选出来的。我所知道的钱梦龙、于漪、魏书生等名师，从来都没获得过“名师”称呼。“特级教师”可以评，“学科带头人”可以评，“劳动模范”可以评，就是“名师”不能评。因为名师之“名”指的是其影响力，而影响力是自然而然形成的，并且是一种客观存在，不可能通过评选产生。现在评选各级所谓“市级名师”“省级名师”之类的做法是很荒唐的，同样的道理，评选“名校”和“名校长”的做法也是很荒唐的。
能否获得种种荣誉称号，往往取决于别人——领导呀同事呀等等，有时候由不得自己，但是否能够成为名师，则全靠自己。不信，你看看上面五条，不都是自己就可以掌控吗？说得“极端”一些，哪怕不是“特级教师”，不是“全国劳模”，自己也完全可以把自己打造成名师。其实我这个说法并不“极端”，因为是有例子的——这个例子就是我。上世纪八十年代我的课就很受学生欢迎了，教学质量也不错，我的未来班还上了《中国青年报》；上世纪九十年代我所写的《爱心与教育》在全国产生了巨大反响。可由于种种原因，直到2003年，我才被评为四川省特级教师。
写到这里我突然想，其实，名师也好，优师也好，都是一种自然而然瓜熟蒂落的成果，并不是功利般“孜孜以求”的结果。你将这些目标列入时间表，不妥。所以我在本文开头说对你的赞赏“是有限的”。当我们怀着浮躁的心去计较每一个得失，过于在乎自己是不是名师，到头来可能反而会失去——这叫“多情总被无情恼”。相反，什么都别去想，只要守住自己朴素的教育心，善待每一个日子，呵护每一个孩子，岁月总会给我们以丰厚的馈赠——这是“道是无晴（情）却有晴（情）”。
你应该有这个耐性和信心。
名师是“打造”出来的吗？
最近几年，各地各学校都掀起了“打造名师队伍”的热潮，据说以此可以带动“教师专业成长”。什么是“名师”呢？通俗地说，就是有影响的优秀教师。那么，“名师”是可以通过“打造”得来的吗？
把“打造”一词用于“名师”是近几年的事。我第一次听到这个说法，就觉得挺不舒服。“打造”是一个工业车间流水线作业的概念，是和模具化操作相联系的。独具个性的人，怎么可以像生产什么机械部件一样被“打造”呢？想象一下—— 一个又一个活生生的教师，被输送到流水线上，规范于某种模具，然后“哐当”一声，所谓“名师”就被“打造”而且是成批量地“打造”出来了。这不荒唐吗？
也许有人会对这种质疑不以为然：不就是一个比喻吗？犯得着那么“钻字眼”（甚至是钻牛角尖）吗？曾经就有校长对我说：“‘打造’嘛，不过就是强调学校对教师培养的力度而已。”
但我还是要继续质疑：名师是“打造”出来的吗？
好，我们就说这所谓 “打造”的 “力度”吧！这“力度”意味着什么呢？意味着学校已经明确了“打造”对象——当然是校领导认为“有潜质”的“好苗子”，然后有针对性地给他搭建平台，提供机会，比如帮着打磨公开课或参赛的班会课，各级“骨干教师”的培训机会都给他，各种评优选先的机会都给他，还有相应的“培养计划”和时间表，还有集中的包装炒作，电台电视台，报纸杂志，封面人物，专题采访……既宣传培养对象，又提升学校形象，等等。所谓“311培养计划”“当代名师工程培养对象”等等，都是这样来的。
我充分肯定学校乃至教育行政部门培养优秀教师的良好初衷和高昂热情——无论怎样，将经费投入教师队伍建设上，是一件好事。但如此“打造”实在是太急功近利了，而且违背人才成长规律。
那么，“人才成长规律”是什么？这当然又可以洋洋洒洒写一篇博士论文。我这里只想简单地说，所有人才的成长都是一个自然而然自由自在的过程，这或许应该是“人才成长的规律”吧。“自然”和“自由”是其关键词。“自然”说的是给人才成长以宽松的生态环境，“自由”说的是尊重每一个人的个性，让他们的灵魂得以舒展飘逸。一切刻意的（非自然）规范的（不自由）甚至“工程式”的“培养”都只会阻碍人才的成长。
我想到自己刚参加工作的上世纪八十年代初期，那时的风气和现在相比有许多不同。比如，对年轻人好像缺少“激励机制”——除了学校期末评选优秀老师，几乎没有任何其他的评优选先，也没有职称一说（中学教师的职称评定是1986年才开始的）。另外，那时候的工资不高，而且是“大锅饭”——无论多少工作量，每个月的工资都不会增加或减少。比如，无论当不当班主任，无论教几个班，每个月工资都是52.5元（四川省当时一位大学毕业生工作转正后的工资标准）。这种体制这种氛围，不好的当然就是干好干坏一个样，让懒人有空子可钻，但好的一面就是让想干事的人心态平静而从容，不浮躁。只要你想干事，就专心致志地去干，别有什么杂念。静下心来，不急不躁，不慌不忙，潜心于教育教学本身，而不是老想着“获奖”“晋升”。这就叫“淡定”，叫“沉静”，叫“朴素”。
那时候校长对我很好——不，这样说不准确，应该说校长对所有年轻教师都很好，人也正派——善良、仁慈、厚道、博学、儒雅……这好像是那一代校长的共性，而这样纯粹的校长现在似乎不多了。我说校长对所有年轻教师都很好，意思是他关心我们每一个人的成长，爱来听我们的课，和我们一起教研，还爱找我们聊天，包括一对一地促膝谈心，有时也严肃甚至严厉批评我们的错误。但他没有刻意地要“打造”谁，更不会集中精力“包装”谁“推出”谁。他所做的一切，都是维护一个原生态的自然而然的教师成长环境。
举一个例子。当时我搞“未来班”，应该说有声有色，校长多次鼓励我，有时还来参加我班的活动，记得学生毕业前我编班级史册，校长还资助了50元钱——那时候这可是一笔巨款。但是，他没有请媒体来宣传我，也没有在学校大力宣传我，包括谷建芬老师给我班谱写班歌，校长也没有刻意张扬。无论当时还是现在，我都非常理解校长，不是他不重视我的成长，而是他力图让我有一个常态的成长环境，也让我能够保持一颗平常心。试想，如果谷建芬老师给我谱班歌的事放在今天任何一所学校，会是怎样 “轰动”？如果不请媒体宣传，校长这一关就通不过——这不正好宣传学校吗？这不正好提升学校形象吗？这不正好扩大学校知名度吗？校长岂能白白放过这么好的机会！于是，著名作曲家给一个年轻教师谱班歌的事会被无限放大，反复炒作，最后让事情失去了它本身朴素的价值。当今社会就是这么浮躁，现在的教育就是这么功利！
现在，年轻教师机会很多，比如在成都，一个刚参加工作的年轻教师，在三十岁以前，可以争取评“教坛新秀”；三十五岁以前，可以争取评“市优秀青年教师”，然后还有区市省各级“骨干教师”“学科带头人”“特级教师”等头衔在前面等着；四十岁前，如果想“进入管理层”还可以去报考“校长助理”……从好的方面说，这是激励机制，但事情的另一面则是在某种程度上助长了年轻教师的功利心。现在一些年轻人连参加一次主题班会竞赛都有明确的功利目标，每参加一次教学公开课大赛都非常计较获奖等级，因为他们太渴望“建功立业”了，太渴望“一炮打响”“一举成名”了。不少刚参加工作的年轻人，都有诸如“三年拿下教坛新秀，五年拿下市优青”的“人生规划”，于是每一堂课每一次班级活动都教育以外的目的，“扩大影响”，“提升形象”。教师急切地想“率先创立”什么什么“模式”，或“国内第一个提出”什么什么“理念”，学校也愿意通过媒体宣传、帮助出书等方式“打造”这个“名师”以“提升学校品牌”。怀着这种心态，想从容不迫地做教育，想耐得住寂寞做真教育，我认为是不太可能的。
因此，我之所以反对“打造”，就是因为这两个字意味着迫不及待的速成和急功近利的浮躁。
也许在有些老师眼里，我俨然是所谓的“名师”了。这让我有些尴尬——承认吧，可和钱梦龙、于漪等真正的名师相比，我哪敢说自己是名师？不承认吧，人家会说我“矫情”，因为我客观上略有名气，在一定范围内有点影响。好吧，姑且就算是“名师”吧！但坦率地说，我却不是任何人“打造”的。我发自内心地庆幸，当年我经历的几位校长都没有“打造”我——幸好没有“打造”我呀，我因此得以自然而然、自由自在地成长。设想一下，假如当年校长要刻意“打造”我，那么多的机会都给我，那么多的荣誉都给我，然后给我“打磨”课堂，给我“规划”人生……于是我不得不削足适履地去配合领导的打造，每一次展示每一次汇报，都得按领导的统一口径，都得服从“学校大局”，于是个性磨灭，自由丧失，同时又孤峰卓立遭人嫉恨，如此一来，我即使“名利双收”了，也感受不到半点教育的幸福。何况，这样的“名师”也不是真正的名师。
去年，被钱理群教授誉为“具有教育家眼光”的马小平老师因病辞世了（我估计，马小平这个名字对一些老师来说是熟悉的，但对更多的老师来说却是陌生的，建议这些老师去网上查查这个名字）。钱理群教授和许多普通而优秀的老师为马老师召开了一个追思会。会上，大家在缅怀马小平老师风范的同时，呼吁“寻找活着的马小平”。什么叫“活着的马小平”？就是富有爱心，思想深邃，视野开阔，教学精湛，成绩显赫的普通而卓越的一线教师。所谓“普通”，是因为他们不属于所在学校或所在地区教育行政部门的“打造对象”，没有进入这样或那样的“名师工程”，也几乎没有任何官方头衔或荣誉；所谓“卓越”，是因为他们以自己的理想情怀、人格魅力、渊博学识、课堂艺术、教育业绩、风云文字……不但赢得了学生的衷心爱戴，而且在中国教育界乃至思想界展开了一道道不可忽略的风景——蔡朝阳、郭初阳、苏祖祥、梁卫星、魏勇、魏智渊、干国祥、史金霞……我随手写下的这些名字，都是我眼中“活着的马小平”。他们并不在乎自己是不是什么名师，但因为思想因为个性因为自由，他们成了我心目中真正的名师！而他们崛起的重要原因，就在于没有被“打造”。
一次，我和吴非聊到“人才培养”的话题。他说：“人才不是培养出来的。我就不是谁培养的。”我完全同意他的观点。我认为，人才是“生长”出来的，而不是“培养”出来的，更别说什么“打造”了。所谓“生长”是生长者自己的事。陶行知是谁“培养”的？晏阳初是谁“打造”的？还有斯霞、钱梦龙、于漪、孙维刚……不都是自己“生长”起来的吗？作为校长局长，如果一定要说“培养”，那么这“培养”的含义应该是尽可能给“苗子”以自由宽容的人文环境——形象地说，就是尽可能提供生长所需要的土壤、空气、阳光和水，然后就让年轻人自由自在地“生长”吧！既不要吹毛求疵、横加干涉，也不要指手画脚、过度关照，更不要揠苗助长、豪华包装、大肆炒作。只有最朴素最宁静的田园，才能长出最肥美的庄稼。
自由，自由，还是自由！——让理想自由高扬，让心灵自由绽放，让个性自由舒展，让思想自由飞翔，让每一个教师成为他自己价值和尊严最本色也最灿烂的标志而不是学校的“形象”和领导的“政绩”……如是，“名师”必然生机勃勃且源源不断。
何必一定要有“教育意义”
我喜欢和学生一起到大自然的怀抱里嬉戏玩耍。
最初，我这样做并没有想到要有什么“教育意义”，而纯粹是出于自己爱玩的天性。记得当年我利用寒暑假带着学生去玩，近在郊区，远在省外，家长感动得不得了：“李老师对我们的孩子太好了！这么辛苦这么累，牺牲这么多时间带我们的孩子去旅游！谢谢您！”我总是说：“我才要感谢你们呢！感谢你们把孩子交给我，让他们陪我玩！”
我对苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》中的这一段叙述感到特别亲切：“每当学年一结束，我就跟孩子们一道去远足旅行，去田野、森林、河边旅行。跟孩子们一起在南方晴朗的星空下宿营，架锅煮饭，述说图书内容，讲传说和童话故事，这些对我来讲，是一种幸福。”在我的职业生涯中，这样的幸福也是源源不断。回想从教以来，我最感到快乐的时候就是学生不把我当老师的时候：我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅；我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林……每一次，我和学生都油然而生风雨同舟之情，同时又感到无限幸福。这种幸福不只是我赐予学生的，也不单是学生奉献给我的，它是我们共同创造、平等分享的。几十年来，我的学生就是这样给我以少年的欢乐和青春的激情。
我不是否认户外活动的教育意义，自然环境教育功能当然是不可忽视的。陶行知认为“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”，在谈到大学校址的选择时，曾把自然环境作为极其重要的因素。他认为校址的选择应满足这样的标准：“一要雄壮，可以令人兴奋；二要美丽，可以令人欣赏；三要阔大，可以使人胸襟开拓，度量宽宏；四要富于历史，使人常能领略数千年以来之文物，以启发他们光大国粹的心思……”（《杭州大学之天然环境—— 一封公开信》）陶行知多次大声疾呼对学生要实行“六大解放”，其中之一的“解放”就是“解放他的空间，使他能到大自然大社会里去取到更丰富的学问”。（《小学教师与民主运动》）不仅仅是自然环境，还有人文景观，纪念地呀，博物馆呀，历史遗址呀等等，教师有教育目的地带学生去接受教育，也是必要的。
但是，我们不能把这种教育功能庸俗化。在这个问题上有的教育者有一种认识误区，即总是希望每一次野外活动都应有“教育意义”。似乎每一次外出，都要有一个“名分”，比如不能叫“玩儿”，而必须叫作“活动”——“综合实践活动”“爱国主义教育活动”“参观考察活动”等等。似乎叫“玩儿”，就不那么光彩，不那么理直气壮。其实，我始终认为，不必将每次外出郊游都赋予什么“教育功能”，也不用那么多的“精心设计”，更不必贴上各种各样冠冕堂皇的教育标签。何必一定要有“教育意义”？从某种意义上说，对自然的接近、对自然美的感受，视野的拓展，胸襟的开阔，就是教育。
成都有一个“素质教育基地”，每年都有很多学校组织学生去那里接受“素质教育”，其实也就是封闭起来搞拓展训练呀做游戏呀等等——当然是要按人头收费的。应该说有这样的基地无可厚非，偶尔让学生去接受一下训练也不错，收费也可以理解，人家是市场运作嘛。但每年学校一组织春游，就把学生往那里送，我就觉得不妥。成都平原哪里没有阳光？为什么舍弃大地上那一望无际的油菜花和原野上芬芳的阳光，却要去那高墙里面接受“阳光”？一问，有校长告诉我，组织学生去“基地”不是去玩的，而是去接受“素质教育”的。我笑了：“有什么比大自然原野上的阳光更值得我们去亲吻？师生追逐嬉戏，摸爬滚打，而且一分钱不花，还有比这更开心更奔放的吗？”那位校长摇头：“不不，纯粹的玩儿，这不是教育。组织学生外出，还是要有教育目的。”我无语了。面对这样太有“使命感”的“教育者”，我甚至想也许是“偏激”地对他说，对孩子的童年少年而言，浪漫，情趣，舒心，撒野，怦然心动，热泪盈眶，心旷神怡，灵魂飞扬……比“教育”更重要！
不要误以为我反对在郊游活动中有目的地进行某种教育，我反对的是每一次对大自然的亲近都带有浓重的功利主义色彩。动辄就强调活动的“意义”，甚至牵强附会地把郊游同什么“社会调查”“爱国主义教育”“热爱大自然”“了解家乡的巨大变化”“感受改革开放的伟大成就”捆绑在一起，而且每次临出发之前都要给孩子们打招呼：“要仔细观察呀”“要认真做笔记呀”“回来要写作文的”“每一个人都要交一篇调查报告”……这只能败坏孩子们口味：“老师们，我们还是写了作文再去吧！”对大自然的向往，被“写作文”的负担甚至恐惧所取代，这难道就是我们应该追求的“教育意义”？
如果一定要说“教育”，那我们也完全可以把教育的内涵理解得丰富一些广义一些。学生是否受到了“教育”的标志，不仅仅是提高了什么什么认识，或获得了什么什么启发，还应包括心灵更加宁静，胸襟更加旷达，眼睛更加清澈，耳朵更加灵敏，触觉更加细腻，体格更加健壮，感情更加丰富，幻想更加奇特，思绪更加飘逸，情怀更加浪漫……
不用刻意去追求什么外在的“教育意义”，因为大自然本来就蕴含着丰富的教育意义的：“我竭力要做到的是，让孩子们在没有打开书本去按音节读第一个词之前，先读几页世界上最美妙的书——大自然这本书。……到田野、到公园去吧，要从源泉中汲取思想，那溶有生命活力的水会使你的学生成为聪慧的探索者，成为寻求真知、勤于治学的人，成为诗人。我千百次地说，缺少了诗意和美感的涌动，孩子就不可能得到充分的智力发展。儿童思想的本性就要求有诗的创作。美与活跃的思想犹如阳光与花朵一般，是有机联系在一起的。诗的创作始于目睹美。大自然的美能锐化知觉，激发创造性思维，使言语成为个人体验所充实。”（苏霍姆林斯基：《我把整个心灵献给孩子》）
在这里，苏霍姆林斯基把大自然比作一本书，那么我认为，如果不让孩子在童年和少年时代便打开这本书阅读，这不但是我们教育的缺失，也是孩子们人生的遗憾。
完整的学校教育，既应该有一些目的性甚至时效性很强的户外教育行为，比如类似中央电视台崔永元搞的“重走长征路”——这也是必不可少的，也应该有一些似乎没什么“教育因素”的野外活动。我说“似乎没有”，其实还是有的，只不过这些“教育因素”很隐蔽很自然，潜移默化，润物无声。因为无论是小桥流水的幽雅情趣还是大江东去的磅礴气势，无论是朝阳初升时小草上的一颗露珠还是暮色降临时原野的一缕炊烟，都能使我和我的学生深切地感受到：“我们都是自然的婴儿，卧在宇宙的摇篮里。”（冰心：《繁星》）
给孩子们一个撒野的地方
近年来，参观过许多新建的学校和一些名校的新校区，校园一个比一个气派——豪华教学楼、现代雕塑、塑胶跑道，还有演讲厅、体育馆、LED显示屏，有的学校甚至还有天文馆、音乐喷泉。无论如何，政府现在舍得把钱花在学校建设上，是好事。可我总觉得这些豪华学校缺少点什么。缺少什么呢？缺少树木，缺少野草，缺少泥土……缺少一块让孩子尽情嬉戏的地方。
说实话，我倒更喜欢一些老校园。虽然面积不大，校舍陈旧，但那一砖一瓦，一草一木，都浸透着历史与文化，更不说那古树以及古树上曾经吊着的大钟，更是无数孩子少年的记忆。当然，时代总得进步，随着教育的发展，学校的扩建或迁址重建，都是应该的。人不可能总是生活在过去的记忆里。
但是，我还是想说，无论学校怎么发展，无论校园怎么现代，请给孩子留一片这样的荒芜的地盘——有泥土，有青草，有小树，而且这片荒芜角落永远都不会被“开发”，就一直那么杂草遍地，或灌木丛生，当然，如果有一棵或几棵参天大树那就更好了。在这里，孩子们可以丢手绢，可以捉迷藏，可以击鼓传花，可以打闹，可以斗鸡，甚至可以扭作一团地上打滚……总之，可以撒野。
学校的文化，并不仅仅——甚至在我看来主要不是——体现在教学楼上挂的诸如“以人为本”“一切为了学生”“今天我为学校而荣，明天学校为我而荣”之类的标语上，也不是体现在教学区走廊两边的各种图片和名言警句，而更体现在一代又一代老师的故事里，体现在一届又一届学生的记忆中。而这些故事和记忆往往和校园环境相连。
读苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》，特别羡慕苏霍姆林斯基和学生种核桃树、苹果树，还有苗圃和菜畦。2008年秋天，我来到了我心目中的圣地帕夫雷什中学，当年教育家留下的果树依然生机勃勃，还有校园的森林和森林里的阳光，以及泥土上的小草和落叶，都让我感到，这才是真正的学校！
现在我一想到我四十多年前读过的小学，首先想到的就是进门那个古老的巨大的黄桷树，以及我的启蒙老师杨老师在大树下和我们一群孩子排练童话剧的往事；在一个秋天，树叶发黄，但还没有凋零，杨老师带着我们在大树下玩老鹰捉小鸡的游戏，我们跑着躲着，最后又翻倒在地，杨老师一个一个地把我们拉起来，还给我们拍身上的泥土……我想，如果没有那棵大树，关于杨老师的记忆很可能就泯灭了。我又想，现在的学校建得富丽堂皇而没有了野趣，在满是水泥地面甚至水磨石地面的校园，孩子们到哪里去“老鹰捉小鸡”呢？
我所在的武侯实验中学校区，建于2003年，占地面积80亩。我2006年去做校长的时候，后面有一块近20亩的空地，长满灌木，还有一些半大的乔木，形成一个小“森林”——其中还有不少梅树。地上的野草一个劲地疯长，空中的树丫千姿百态，也没有人去修剪，一切都是原生态。春天草木萌发，夏天绿树成荫，秋天金叶婆娑，冬天红梅绽放。
我当时很奇怪，怎么有这么大一片空地呢？后来才知道这是预留的土地，是以后要搞修建用的。我问修什么，答曰修体育馆，修食堂。然而，由于种种原因，体育馆和食堂都迟迟没动工。于是，那里就成了师生的乐园。每天中午吃了饭，老师们都在那里散步。不止一次，我看到阳光斜射进那片小树林，老师们慢悠悠地穿行其中，或坐在草地上享受阳光的亲昵，真是惬意。孩子们更是喜欢那片土地，追逐跳跃，打闹嬉戏，尽情挥洒少年的天性。我多次和孩子们在那里做游戏，简直就像置身于世外桃源。记得2008年12月的一个下午，我和我班的孩子们在那里做游戏，孩子们以各种方式“捉弄”我，我们都非常开心。离开那里的时候，我们挤成一团照合影，在快门按下的一刹那，孩子们一起喊：“李老师，我们爱你！”当时，一轮夕阳正挂在树梢，特别美，特别美。
终于，体育馆和食堂动工了。我感到这块乐园即将消失，于是我给教育局领导一再要求：“请给我留一块空地，给孩子们留一片树林！”经过我的努力，建成后的体育馆和食堂之间，果真留了一大片郁郁葱葱的绿地，果真有小树林——我憧憬着，几年或十几年后，这里肯定是一片参天的森林！许多前来参观的领导和老师，走到这里，都会惊叹：这么一大片充满野趣的土地，真是“奢侈”啊！
我认为，如果一定要说我在武侯实验中学有什么“政绩”的话，那就是——我为老师们留下了一片散步和晒太阳的地方，为现在和以后一届又一届甚至一代又一代孩子留下了一块撒野的空间！
当然，在相当多的教育者看来，学校是文明机构，是培养文明人的地方，怎么可能让学校充满野趣呢？孩子应该举止文明，怎么能让他们撒野呢？也许正是出于这样的理念，学校自然不能给孩子们留下“肆无忌惮”的地方。
相反，现在许多学校正在着力培养学生“文明休息”的好习惯呢。对孩子的要求是“轻手轻脚”“轻言细语”“轻拿轻放”……严禁孩子们课间狂打（“狂打”是四川方言，意为“疯狂打闹”）和喧闹。于是，在许多中小学，课间的孩子们果然变“乖”了，追逐打闹没有了，叽叽喳喳地喧闹也没有了。如此一来，校园是清净了，可是我要问，这是学校还是教堂，或是医院？我看应该是医院的住院部，而且还是重症监护室！
我始终搞不懂，为什么不许孩子们打闹？追逐，打闹，嬉戏，你蹭我一下，我推你一把，或者闹着闹着就升级了，变成冲撞，变成摔跤，本来是闹着玩的，但闹着闹着就弄假成真了，真的打起来了，以至在地上翻滚着，最后脸上擦破皮了，额头也青了，甚至还流了点血……这一切不正是我们小时候的校园休闲生活的常态吗？坦率地说，我从小就是一个温顺听话的孩子——按某些专家的教育理论，我这样的温顺听话的孩子长大后多半没有出息的，可就是我这么温顺听话的孩子，现在撸起我的衣袖依然能看见小时候打架留下的疤痕。因为我是男孩子，而打闹甚至打架，就是男孩子的天性。我还想“偏激”一点说，没打过架的男孩子，是成不了男子汉的！再“幽默”一点说，就算两个小屁孩互相打得鼻青脸肿，十年二十年后回想起来，那不过就是一件童年趣事而已，有什么不得了的？
有人会说：“现在的孩子太金贵了！万一打闹真出了点事怎么办？再说现在学校也反复强调学生的人身安全啊！”一般来说，打闹的孩子往往是小学生和初一的孩子（当然，也不排除个别高中生也爱打闹），十来岁的孩子如果是徒手，怎么“凶狠”地打，也不太可能出什么“人身安全事故”。这是我的基本判断，也是已经被客观现实证明了的。不过，如果有人硬要拿出一个特例，说某地某个一年级的小学生也在打闹中把同学打成了残废，我也没办法。我这里说的是“一般情况”。当然，假如孩子拿着棍棒甚至铁器打闹，那可危险。所以我对我班上的孩子是这样说的：“打闹可以，玩玩嘛！李老师小时候也喜欢打闹呢。但是，第一，绝不能够拿着器械狂打；第二，教室里不许打闹，因为这是学习的地方，你在那开心地狂打，却影响了教室里学习的同学。”第二条要求也是必要的，因为一个人不能只顾自己玩却妨碍了他人。我给孩子们说：“到操场去，随便你们怎么疯！”
至少已经二十年了，我们不断地听到“呼唤男子汉”的声音，人们也越来越认为现在的男孩子缺乏阳刚之气，我想这和我们不许孩子打闹的要求有关。本来应该活蹦乱跳，应该野性放肆的男孩子，都成了“文明休息”的“好孩子”，你哪里还能指望他以后有男子汉气概？
这篇文字估计又要引起争议，但我还是要呼呼：教育，请还孩子撒野的权利，并给孩子提供撒野的地方！
“深刻”不是教育的唯一尺度
最近和学生一起读《青铜葵花》，读到作者曹文轩在序言中的几段话。他说，长期以来，评判文学的标准是西方的“深刻”，而且这“深刻”成了唯一的标准；但中国的文学评判标准是“意境”，是“情趣”“智慧”“格调”“滋味”“微妙”……曹文轩很激愤甚至有些极端地写道：“于是我们看到全世界的文学，绝大部分都在这唯一的维度上争先恐后地进行着。‘深刻’这条狗追撵得人们撒丫子奔跑……”
如果这个观点由我说出来，饱学之士们会笑话我“不懂文学”。但曹文轩我想不会有人说他不懂文学吧。他反对把“深刻”作为文学的评判标准，而希望文学回归审美。我基本上是同意的。只是我没他那么极端，我认为，“深刻”是可以作为文学评判的一个维度的——最近莫言获诺贝尔文学奖，其实也是因为他作品的深刻性——只是不要成为唯一的维度。也就是说，文学，除了有“深刻”的思想元素，还应该有“妙趣”有“情调”等审美要素。
我想到了教育。
不知从什么时候起，我们的教育也越来越讲究“深刻”了——“前卫思想”“超前观点”“西方学说”“后现代理论”……我首先要郑重声明，我从来不反对教育实践的思想指导和理论关照，教育本身就是深入人的精神世界的，岂能没有思想？岂能远离深刻而堕入浅薄？但是，我们强调的往往是当下所缺乏或者被忽略的，这是杜威的观点。杜威在谈到教育目的时，曾有这样的论述：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无须强调。……在一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”
深刻也好，思想也罢，对教育而言非常重要，也可以作为评判教育品质的一个尺度。这用不着我来强调。我现在想强调的是，我们的教育所缺乏或忽视的要素，那就是情趣，是浪漫，是感动，是诗意，是真，是善，是美。
一堂课，明明师生和谐，气氛欢快，潇洒流畅，欢声笑语，妙趣横生，也不乏思想的碰撞与燃烧……可是，到了评委那里，却被认为不符合这个“原则”，违背了那个“理念”。似乎不遵循某些“原则”和“理念”，就不是好课。
一篇课文，教师讲得痴迷，学生读得沉醉，会心处开怀大笑，动情处催人泪下，每一个字都散发着芬芳，每一句话都流淌着优美……可是，专家说，没有挖掘出“思想性”，分析得不够“深刻”，要讲究“深度语文”。
一次教育活动，师生都乐了，爽了，感动了，舒畅了，心灵飞翔了，情感奔涌了，而且——用比较文学的语言，叫作师生都赢得了彼此的心灵，感到了彼此的心跳，这样的教育活动还不成功吗？当然成功。可是专家说，教育岂能仅仅停留于感动？“理想”呢？“责任”呢？教育的“意义”在哪里？
一则教育案例或者教育故事，真实而细致地记录了教师转化某一个学生或处理某次突发事件的全过程，叙事流畅，思路清晰，且蕴含智慧，关键是最后获得了成功。我觉得挺好的呀！可专家非要作者提升到什么“理论”高度，要用什么“理念”来“关照”，或者非要从中提炼几条什么“原则”之类，否则就是停留于“感性”而不够“深刻”。
一份课题方案，教师根据自己教育实践中的难题，提出了一系列符合本班实际也符合教育基本常识的教育设想（步骤、方法、过程等等），但专家说“得有理论支撑”，而且还得“国际”“国内”。我想不通，诸如“让学生成为学习的主人”“发挥集体的作用促进每一个人的发展”等等，这些都是常识呀，还需要什么“理论支撑”呢？
一名教师，富有爱心，拥有智慧，善于思考，喜欢研究……而这一切都不是空谈，都是结合每一天的实践，体现在每一天的行动，无论上课，还是带班，都极受孩子们欢迎，考试成绩也相当突出。可是，在某些“思想深刻”的教育专家眼里，这样的老师“没有自己的原创思想”。
我们评价一位教师很优秀时，往往说他是一位“有思想的教师”，而很少说他是一位“有诗意的教师”“有情趣的教师”“有智慧的教师”“有人性的教师”“有故事的教师”……
上述教育评价，都是一个维度——“深刻的思想”。
年轻时，我也曾为自己没有“思想”而烦恼以至自卑。别人一开口就是这个“理论”那个“观念”，可我说来说去无非就是一些教育的基本常识——“爱心”呀，“人性”呀，“尊重”呀，“理解”呀，“平等”呀，等等。曾有我尊敬的教育大师对我谆谆告诫：“要有属于自己原创的教育思想，不要只是追随前辈教育家的思想。”于是，我也真诚地想“原创”，也想“第一个提出”什么什么“教育原理”或什么什么“教学法则”。但是，当我越来越深入地学习教育经典，越来越真诚地剖析教育实践，我就越来越感到，教育学不仅仅有科学的特点，它更有人文学科的属性。
或者更直接地说，教育的属性，更多的是“人文”，而不是“科学”。科学的每一项新成果都可以取代旧成果，说直接点，就是科学的物质成果都会过时；而人文则不然，一部不朽音乐，一篇经典小说，一幅传世名画，一尊大师雕像……一旦问世，便历久弥新，不可超越，人文成果之间从来不会此消彼长，互相取代，而是孤峰卓立，交相辉映。教育也是如此。从孔子到卢梭，再到陶行知，再到苏霍姆林斯基，群星璀璨的教育家们一旦问世，就是不朽！他们的理论，永远不可能过时——这就意味着，也不是那么好“超越”的。既然如此，教育上所谓“理论的创新”，所谓“流派的创立”，所谓“规律的发现”，所谓“模式的发明”等等，哪那么容易呀！
明白了这个道理，我一下豁然开朗：其实呀，教育的真理就那么点儿，而且“那么点儿”几乎早被从孔夫子以来的中外教育家们说得差不多了。我们可以在新的历史条件下，将其或丰富，或完善，或当代化，或中国化，但所谓“创新”，呵呵，留给我们的空间不是一点儿都没有，但的确有限。这有限的创新空间留给少数专家去做吧，我，作为一个基层的教育者，就老老实实地实践着我敬仰的教育家们的教育思想，我这一生就满足了，不但问心无愧，而且还颇为自豪。
所以，前次有出版社在我的著作勒口里称我为“教育家”，并说我“提出了一系列”什么什么“教育思想”和“实践模式”时，我赶紧去信声明：“我没有任何原创的教育思想，我也没有提出什么实践模式！”我说，我就愿意忠实地追随陶行知，追随晏阳初，追随苏霍姆林斯基……朴素地做好每一天的教育。
关于理论，和许多人一样，我也特别欣赏恩格斯的话：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”同样的，教育的真正发达也不能没有深刻的理论指导。问题是——我再说一遍，“深刻的思想”只是教育的一个尺度，而不是唯一的尺度。
我们现在的情况是，理论过度，思想膨胀，观念泛滥，模式横行，同时常识缺位，情感凋零，智慧苍白，意趣荒芜，诗意匮乏——当人们追逐“深刻的思想”时，朴素的教育常识遗忘了，真诚的教育情感冻结了，丰富的教育智慧丢失了，优雅的教育意趣沉默了，美丽的教育诗意死亡了！
我在和挚友程红兵探讨这个话题时，他说：“我们今天不缺乏思想，思想也不缺乏深刻，现在我们缺乏的恰恰是把深刻的思想转化到具体的行动之中，我们恰恰是缺乏把平凡琐碎的事情耐心地慢慢做好，我们甚至于不耐烦去面对这些既不深刻，也不华丽，既不出彩，也不动人的平常之事；我们不愿意去耐心解决这些剪不断理还乱的教育琐事，我们宁愿在旁边发点感慨，说点‘深刻’的理念，甚而发发牢骚，但我们不愿意去身体力行，去‘亲自’解决。”
有人只喜欢“深刻”只喜欢“思想”，那就让他去“高瞻远瞩”去“石破天惊”去“洞察”去“烛照”吧！我也愿意继续学习教育思想，思考教育理论，探索教育真理，但我希望我从教育中收获的不仅仅是“深刻的思想”，更有美妙的情怀——
我愿意继续守着我的梦想，看着我的田园；善待每一个日子，呵护每一个孩子；品味着生命的每一寸时光，享受着教育的每一刻浪漫；和学生编织着一个个跌宕起伏的生命故事，把这故事变成荡气回肠的成长传奇，再把这传奇导演成我和我孩子们共同的充满诗情画意的“青春大片”……
人才是学校“培养”的吗？
我曾经在乐山一中工作。这所学校创办于1907年——我在1987年还参加了学校建校八十周年的活动，当时还看到1947年政府要人给学校的校庆四十周年的题词。但是，前几年乐山一中又考证出学校创办的时间应该是1903年。不管是哪一年创办的，总之乐山一中是“百年老校”这是确凿无疑的。百年来，乐山一中最引以为自豪的，莫过于有校长对学生经常说的一句话：“我们学校培养了郭沫若！”其实，只要看过郭沫若回忆录的就知道，郭沫若在嘉定府中学堂（即后来的乐山一中）只读了两年多的时间，便因故被开除了（当然事出有因，这里不多说）。我在想，郭沫若如果没有就读于乐山一中，难道他后来就不会成为世界文化名人吗？在我看来，郭沫若到哪里都是郭沫若。不是说乐山一中的教育对他没有影响，但这种影响——说实话——远远没有我们想象的那么大。
无论人文巨匠还是科学泰斗，这些精英之所以出类拔萃，原因很复杂，远不是“学校培养出来的”那么简单。在我看来，他们的成功除了其父母的遗传基因决定的优异天赋外，更重要的是良好的家庭教养，以及他们自己的刻苦勤奋。当然，社会条件也是他们成功的重要因素。这里的“社会条件”，包括所处的时代、所受的教育以及求学求职过程中所遇到的机会，也包括重要的事件和重要的人物。但无论如何，学校教育只是其中的一个因素——在我看来，连主要因素都谈不上。然而现在，几乎所有院士就读过的学校领导都爱说：“我们培养了谁谁谁！”或者说：“我们学校曾经培养了多少多少院士！”真让人不知说什么好。
19世纪末20世纪初，中国废科举办新学，全国各地都涌现出一批新式学校。和现在相比，这些学校并不多，每个省有那么一所或者几所。这就意味着每个地区有条件读书的孩子只能集中于这些学校就读——用现在的话说，就是“生源好”嘛！一百年过去了，这些学校自然也成了百年老校，梳理校友后来的发展，结果发现其中不少人成了院士、科学家或各个领域的名人。于是，很多百年老校都“有资格”这样说：“我们学校培养了多少多少院士！”“我们学校培养了多少多少科学家！”
其实，正确的表述应该是：“多少多少院士在我们学校就读过。”
注意，我这里不是简单地否认学校在院士、名人、伟人成长过程中的作用，许多杰出的人物也经常回忆自己小学中学时代某一位老师对自己的教诲，表达出感恩之情。但学校对天才少年的所谓“培养”，主要是发现其天资，然后不压抑或者不过分压抑；如果遇到比较开明的校长或老师，便不干涉其爱好，不用一刀切的“纪律”去苛求他，任其自由发展。因势利导，顺其自然，天才便成了人杰。有人会说，这不就是培养吗？不对，如果是培养，为什么不多培养一些名人呢？百年之间，学生成千上万，为什么只“培养”了几个或几十个名人呢？不是还有那么多学生没有被“培养”出来吗？
原因很简单，因为更多的人不具备那份天赋。我们从小就知道一个常识：“外因是变化的条件，内因是变化的依据。”没那个“依据”，有再好的条件也没有用。鸡蛋（当然是经过受精的鸡蛋）加上一定的温度，便孵化成了小鸡，但如果是石头，无论怎样的温度，石头依然是石头而不会成为小鸡。所以我们从来不说“是温度培养了小鸡”。
人才是“生长”出来的，不是“培养”出来的。所谓“生长”，就是自己长出来。当然，“长”的过程需要土壤、阳光、空气和水，不然也“长”不出来的。学校教育以及其他促进人才生长的因素，便是为人才的生长提供合适的土壤、阳光、空气和水。要说学校教育对人才生长（不是“培养”）的重要性，就在这里。但前提必须是——我这话又说回去了——这个人得是“鸡蛋”而不是“石头”。
试问：孙中山是谁培养的？毛泽东是谁培养的？陶行知是谁培养的？莫言是谁培养的？钱梦龙是谁培养的？谁知道，拜托请告诉我。
名人不是学校培养的，优生呢？我认为也很难笼统地说“是学校培养的”。这里不能一概而论，我想从两个方面来说。一方面，如果这里的“优生”指的是高考上“一本”线以上的学生，那么老师的教育智慧和教学水平、学校的应试技能和训练还有良好的管理制度，等等，能够促使一大批本来也许上不了“一本”线的学生最后都考上了重点大学，这些学生换个学校也许就落榜。那么在这个意义上可以说，优生是学校培养的。
另一方面，如果这里的“优生”指的是出类拔萃的尖子生，比如各省的所谓“状元”，我认为尽管学校也不是没有一点作用，但主要还是学生自己的天赋与勤奋，对有的“状元”来说，还有家庭文化背景的因素（当然也不完全都是，但一般情况是这样）。学生的天赋越高，学习基础越扎实，对学校教育包括应试训练的依赖性就越小，这可以说是一条规律。从这个意义上说，也不好笼统地说：“我们学校今年培养了一个‘省状元’！”至于“状元”所在班的班主任和科任老师更不好意思说：“我培养了一个‘省状元’！”
从教三十年，我的班上后来参加高考的学生中，曾经有一位省级“文科状元”，但我很清楚这和我关系不大——人家天赋那么高，分到哪个学校哪个班都会成为“状元”的，所以，这么多年来，我无论在文章中，还是在著作中，或是在外面做报告，我从来没有提过。今天算是第一次“披露”——其实也不算披露，我有意连在哪个学校哪一届哪个班都没说，就是想淡化这个“状元”和我所谓“培养”的关系。尽管他后来也曾回校来看我，“感谢”我的“培养”，人家那是礼貌。
我估计，这篇文字会让一些重点中学的校长和老师不爽甚至愤怒，认为我抹杀了他们为国家培养并输送人才的丰功伟绩。那我想问这些校长和老师——
如果你们认为优生都是你们培养的，那么你们为什么要不惜血本也不择手段地搞什么“生源大战”？或者，如果釜底抽薪地去掉你们的“生源优势”，你们的学生还能所谓“成建制”地考上清华北大，那我就承认这些“优生”是你们培养的！
强调“名人”“优生”不是我们培养的，至少可以提醒我们更清醒地把握人才成长的规律，尽可能给他们更宽松的土壤。不是不可以对他们进行某些有针对性的教学，包括适当开设一些“精英教育”的课程，但我更强调给他们更多的“自由”——从某种意义上说，“不作为”就是“培养”。
其实，天赋极高的孩子和天资极差的孩子与学校教育的相关性都不大。一般来说，“优生”到哪里都是“优生”，“差生”到哪里都是“差生”——这里的“优”或“差”仅指学习能力和学习成绩。（当然，凡事都有例外和个别，如果有人举出一些特例说某某以前是差生但因为就读了某校就成了优生，我无话可说。）对“差生”，我主张不要在学业上苛求他们，学校对他们应该重在做人教育和生活技能培训，社会也应该为这类学生尽可能提供广阔的生存空间。
学校应该把更多的精力用于占学生总数绝大多数的中等资质孩子的教育。对于中等生来说，教育对他们的意义则相当重要——发现潜力，增强学力，拓展能力……让他们尽可能在原有的基础上得以提升，接近甚至在某种程度上进入优秀人才的行列，这是完全做得到的。
如果做到了这一点，学校才可以有底气问心无愧地说，这些“优生”是我们培养的！