本章涉及教育测量与评价的基本概念、学科地位、应用价值，教育测量与评价的类型和功能等一系列问题。通过这些来介绍教育测量与教育评价的基本问题。
学生通过学习本章内容，应当掌握基本概念，了解教育测量与评价的基本分类，认真思考教育测量与评价的若干基本问题，不要拘泥于硬背概念和名词。学完本章后，学生应当能够掌握教育测量和教育评价的科学定义；认识教育测量与教育评价之间的关系；认识教育测量与评价的学科地位及其价值；了解课程改革精神对教育测量与评价的要求；认识教育测量与评价对教师职业专业化的重要性；根据不同的分类标准对教育测量与评价进行分类；了解形成性、诊断性和总结性测验（评价）之间的区别和联系；初步了解常模参照测验和标准参照测验的意义与区别；了解潜力参照测量与评价的意义和特点；认识最佳行为评价和典型行为评价的意义及其区别；明确教育测量与评价的判断功能；明确教育测量与评价在改进教师教学方面的功能；明确教育测量与评价在促进学生学习方面的功能；明确教育测量与评价在行使教育管理方面的功能。
教育测量与评价的基本问题
几乎所有成功教学与诸多教育决策都离不开教育测量与评价。正因为如此，教育测量和教育评价的学科发展在教育领域乃至社会各界已被越来越多的人士关注。那么，什么是教育测量与评价？它们与教育测验、教育考试、教育评估等概念有什么联系和区别？在这一节中，我们将对这些基本问题作一探讨。
一、教育测量的含义
（一）测量的含义与要素
1.测量含义
所谓测量，从广义上来理解，就是根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程。例如，我们依据事先约定的长度单位，用标准化的长度量具测量人或物体的高度；根据力学中的杠杆原理，或者根据作用力与反作用力之间的关系，用杆秤、磅秤或天平秤等量具测量人的体重或物体的重量；按照热胀冷缩的规律，借助标准化的温度量具测量物体的温度等。这些都是物理特性的测量例子。
2.测量要素
要实现这些测量（直接测量或间接测量）一般需要具备如下一些基本条件：
首先，必须依据科学原理和法则，找出合适的量具，或制定出科学的测量方案。试想一下，如果没有科学的测量方案，测量出的结果怎么能让人信服。
其次，必须相对明确且有意义的测量单位。也就是说，无论是直接的还是间接的物理测量，通常都需要有意义明确的并为大家所公认的测量单位。如“1厘米”、“1米”、“1秒”、“1千克”、“1立方米”、“1光年”、“1纳米”等。有了明确的测量单位，才能使测量结果有意义，并使测量结果可以让人理解。例如，当人们明确了长度单位“1厘米”的内涵后，说某人的身高是170厘米，则意味着这个人的身高正是“1厘米”单位长度的170倍。
最后，必须有一个参照点。即用数字对事物在量上的规定性予以确定时需要有一个测量或计算的起点。参照点不同，其测量结果也就不同，而且测量结果之间也无法进行直接比较。例如，测量大山的高度，以山底下某标志为测量起点和以某个海平面为测量起点，所测的高度显然是不同的。在国内通常说某个山峰的海拔高度，指的就是以我国黄海的平均海平面为测量起点来测量山峰的垂直高度。再如，用温度计来测量水温，可以用“摄氏”温度计，也可以用“华氏”温度计，但它们的测量参照点是不同的。摄氏温度为零度时，华氏温度则不是零度。就广义的测量来讲，参照点有两种，一种是绝对的零点，另一种则是相对的零点。例如，测量物体的重量、长度等都是以“绝对零”为起点的；而以海平面为测量山峰高度的起点、以摄氏零度作为水温的测量起点时，就是一种相对的参照点，这是人为确定的参照点。
总之，测量的量具、单位和参照点，是测量的三个基本要素或三个基本条件。测量结果是否准确可信，依赖于科学规范的测量程序、有效的测量工具、意义明确的测量单位和测量的参照点。
（二）教育测量的含义与特点
人们不仅能够对许多事物的长度、重量、距离、体积、温度等物理、化学属性做出准确的测量，也能够对人的知识水平、能力、气质、性格、兴趣、态度等精神特性进行测量，这些精神特性方面的测量，不仅表现在学校教育领域，而且涉及到社会许多部门。
1.教育测量概念
学校教育教学的效果越来越受到关注，这是非常自然的事。教育测量，就是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量科学研究及学科发展就是以学校教育实践活动的客观需要为前提而发展起来的。教育测量学是一门发展较早、应用较多、内容较丰富的教育科学分支。
第一，教育测量是为促使学生发展，包括为学生评定学习成绩而进行的测量活动。这是教育测量活动最原始的动机，也是教育测量学科发展的最初的立足点。在学校教育背景下教师的教和学生的学是一个互动的过程课程，无论是教育者还是受教育者，都需要了解学习者学到些什么？掌握程度如何？学习者有哪些变化？用什么方式加以考核记录？所有这些基本的教育需要，都要借助于教育测量活动加以实现。
第二，教育测量体现学校的教学效果，而教学效果是教与学双方共同作用的结果。因此，教育测量结果除用于评定学生的学习效果，还被用于了解教师的课堂教学效果。一句话，教育测量反馈的是课堂教与学两方面的信息。
第三，教育测量关注学生的多方面发展。除了要发展学生的学科知识与技能外，还要发展学生的道德、情感、态度、价值观、兴趣、思维能力、实践能力、创造能力等方面。一句话，教育测量涉及到学生在德育、智育、体育、美育、劳动技能以及个性心理素质等许多方面。然而，由于许多身心特性存在着复杂性与模糊性，使得教育测量比物理测量有更多的困难，因此教育测量的结果也不像物理测量的结果那么容易理解。
2.教育测量特点
物质与精神是哲学范畴中的两个基本概念。总体来看，教育测量是属于精神特性的测量。这种测量活动的实现，当然也要满足一般测量的三个基本条件，即前面所说的测量的单位、测量的工具和测量的参照点。但与物理（物质）特性的测量相比，教育测量具有如下一些鲜明的特点。
首先，教育测量的间接性与推断性。虽然教育测量是涉及到人类自身，但测量内容主要是关于人的种种非物质属性，如人的知识水平，人的聪明才智、人的气质性格、人的心理素质、人的创造能力等。而今天的科学技术还无法支持教育测量科学发展到能用某种量具直接进入人脑或人体内去测量人的这些属性。目前，我们只能通过人的外显行为或通过人对来自外界的一组刺激所作出的反应结果，来对人的知识技能、智力水平、思维品质、创造能力、心理素质、情感态度、思想道德等作出间接性的推断性的测量。
其次，教育测量对象的模糊性与测量误差的不可避免性。测量的误差一般有系统误差和随机误差。通过采用精良的测量工具，按照科学的测量法则和规范的测量程序，我们完全有可能把物理特性的测量误差控制在人定的误差范围内。但教育测量则不然，我们所测的精神特性，如知识水平，智力水平、社会适应能力、创造能力、创新精神、人际关系技能等。一方面它们不像桌子的长度或人的重量等物理特性那样明确；另一方面它们又一直受人的心理活动的影响；第三方面它们的测量只能是对外显行为与反应的取样分析加以推断，这就使教育测量的对象具有模糊性和不确定性。教育测量的误差除了随机误差、系统误差之外，还存在抽样误差。尽管按照科学规范的教育测量过程能让我们尽最大努力减少这些误差，但我们无法消灭这种误差，而且与物理特性的测量相比，教育测量的误差相对较大。因此，教育测量的结果只是学校各种教学决策的依据之一，凭借学生之间成绩的微小差异，判定或排列学生的能力高低名次，其证据是不充分的。
再次，教育测量的量表具有多样性，教育测量的结果具有相对抽象性。所谓量表或量尺，指的是确定了测量单位和参照点并采用具有取值系统的测量工具。例如，有刻度的尺子，是测量物体长度的量表或量尺。在教育测量中，按照标准化程序命制的试卷就是教育测量的一种量表。由于教育测量对象的复杂性和多样性，以及制定教育测量量表的类型与精确度不同，使得教育测量量表具有多样性。心理学家史蒂文斯（S.Stevens）根据测量的精确程度，把量表从低级到高级分成称名量表、顺序量表、等距量表和比率量表4种水平。
二、教育评价的基本问题
（一）评价含义
“评价”这个词语在生活中经常使用，从评价某学生的科技作品，到评价某作家的文学新作；从评价学生的学习结果，到评价课程的有效性和教师课堂教学的质量；从评价某高校的办学指导思想是否明确以及学校定位是否合理，到“评价”一所高校的整体办学水平等；可以说，我们每个人自觉不自觉地参与评价活动或处于被评价的位置上，学校教育工作者也是如此。
那么，何谓评价？广义地讲，评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过收集多方面的资料证据，对人类社会活动的效果、物质产品和精神产品的质量及价值等作出判断。
（二）教育评价的概念
当把“评价”一词用于学校教育领域或课堂教学情境时，在一些情况下，“评价”就是“教育评价”一词的简称；在另一些情况下，它指的是教育目标分类中最高层次的认知能力水平——评价。下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：
（1）格兰朗德（N.E.Gronlund）认为，评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息（课堂）的系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断（例如，玛丽学习数学取得了长足的进步），一个完整的评价计划将包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断。
（2）斯塔费尔比姆（L.D.stufflebeam）等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”斯塔费尔比姆还说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
（3）美国教育评价标准委员会曾对“评价”给出一个简明的的定义：“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程”。
（4）泰勒（R.W.Tyler）指出：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”。
（5）布鲁姆（B.S.Bloom）在其《教育评价》一书中对“评价”这个概念作了两种不同的解释。第一种解释在本质上是针对“教育评价”来说的，他说：“据我看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。”第二种解释实际上是针对教育目标分类来说的。他把教育目标分成认知、情感和动作技能三大领域，又把认知领域的教育目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价这六个能力层次或学习水平。对此，布鲁姆指出：“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值作出判断的活动。评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济性和令人满意的程度。判断可以是定量，也可以是定性的；准则可以由学生决定，也可以向他们规定。”
综上所述，除了布鲁姆的第二种解释外，包括他的第一种解释在内的其余种种定义，都可以看成是对“教育评价”概念所作出的不同描述。事实上，由于教育评价活动的内容丰富、情况复杂，因此，要对“教育评价”概念提出一个没有争议的定义，是一件很困难的事。但从上述对“评价”概念的各种描述中，我们也不难发现，教育评价包含如下几个共同的要点：
第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程；
第二，强调用多种方法（测量和非测量）系统收集资料与信息；
第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序；
第四，强调为学生发展和教育决策服务，“评价最重要的意图，不是为了证明，而是为了改进”，“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程”等；
综上，我们可以这样来理解“教育评价”概念，所谓教育评价，广义上是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。在实际工作中，我们可以从不同的角度出发，选用不同的定义。
三、教育评价相关概念辨析
近十几年来，随着不断扩大范围的教育实践活动和教育科学文化交流活动的开展，我国对教育评价的科学研究与实践取得明显的进展。但是，人们在使用“教育评价”概念时，常与其他一些概念混淆，如教育测量、教育测验、教育考试、教育评估。因此，弄清这些概念之间的关系、澄清一些模糊的认识，对本书内容的理解乃至在实际应用中都是非常有意义的。
（一）教育测量与教育评价
教育测量与教育评价二者是既有联系又有区别的。教育测量是对教育效果或者学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象的价值进行系统的调查，在获取足够多的资料事实（定性资料与定量资料）基础上，作出价值分析和价值判断。因此，教育测量可以为教育评价提供基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；而教育评价往往是教育测量过程的延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。