三、高等教育水平：“比较中”的评判
《教育管理辞典》把教育水平定义为“一定社会条件下，各级各类教育的结构体系及其数量与质量的总和所体现的教育发展达到的程度”[5]。理论上依此可以将高等教育水平定义为“在一定社会条件下，高等教育的结构体系及其数量与质量的总和所体现的高等教育发展达到的程度。”也可以理解为将高等教育客体某些特定要素（如规模、结构、质量、效益等）进行“纵向”或“横向”比较所得出的结论。
高等教育水平隐含有四个基本特征：
（1）客观性。高等教育是培养高级专门人才的教育活动，这种活动产生的结果是一个客观存在的事实，不管你是否进行比较，其水平也是客观存在的，只是没有比较就不能做出水平高低的评判而已。例如，2008年中国高等教育的毛入学率达到了23％，这是一个客观存在的事实，其发展的水平也是客观存在的，只是没有进行“纵向”或“横向”比较就不能做出发展水平高低的判断。
（2）发展性。从历史的视角将高等教育相关要素进行纵向自我比较，得出的结论即为高等教育的发展水平。如，当下中国高等教育的规模、质量、结构等要素与30年前进行比较，所得出的结论就是当下中国高等教育相对30年前的发展水平。
（3）相对性。从评判的视角将不同高等教育客体相关要素进行横向比较，得出的结论即为高等教育的相对水平。如，以某一确定的时间点和标准为参考，比较中国、美国、日本、德国高等教育的水平，所得出的结论就是四国高等教育的相对水平。又如某项科研成果是否达到国际先进水平或国内先进水平，也是通过国内外同类成果横向比较分析得出结论。
（4）动态性。在评判高等教育水平时，如果选择的参考系（如比较的时间点、比较的标准或比较的对象等）不同，得出的结论是不一样的。例如，当下中国高等教育与过去30年、或与过去10年相比发展水平是不同的。又如，在不同的阶段，中国高等教育水平分别与美国、德国、日本比较，得出的结论也可能是不同的。再如中国高等教育的毛入学率与过去相比提高很快，但与美国、德国、日本等国相比仍然很低。
总之，高等教育水平是比较中的评判。
四、相关概念辨析
（一）高等教育质量与水平
1.比较的方式不同。高等教育质量是高等教育活动及其结果与高等教育质量评判主体确立的标准（外在标准或内在标准）比较后得出的符合度或满足度。不同的主体、不同的质量观就有不同的质量标准，因此对质量优劣的判断结果也会不同。例如：某高等学校人才培养质量高低是该校教育教学活动及其结果与学校确定的人才培养目标和规格（内在标准）的符合度、学生期望（内在标准）的实现度以及社会需要（外在标准）的满足度所做出的判断。高等教育水平是高等教育客体基于历史的视角，对自身不同时间点的特定要素做出的纵向比较判断，即高等教育的发展水平；或是高等教育客体之间的特定要素做出横向比较判断，即高等教育的相对水平。
2.比较的参考系不同。高等教育质量比较的参考系是高等教育质量评判主体确立的质量标准，包括社会需求的质量标准、高等学校自身的质量标准、学生及家长的质量标准等。高等教育水平纵向比较的参考系是高等教育客体自身的特定要素，横向比较的参考系是高等教育客体之间的特定要素，即对这种特定要素特征值进行纵向或横向的比较。
3.概念的实际内涵不同。教学质量是构成微观高等教育水平的核心要素，人才培养质量是构成中观高等教育水平的核心要素，高等教育质量是构成宏观高等教育水平的核心要素。简言之，“质量”是衡量“水平”的核心要素，高等教育质量不等于高等教育水平。
（二）高等教育质量与人才培养质量
高等教育质量和人才培养质量是两个不同的概念，但人才培养质量是高等教育的核心质量。
从性质方面考察，高等教育是教育活动的最高层次，高等学校是从事高等教育活动的专门机构。高等学校教育质量的载体体现在人才培养上，是隶属于高等教育质量的，是高等教育质量体系的主要组成部分，是下位概念，而不是同位概念。
从涵盖范围讲，高等教育质量是指所有实施高等教育的机构在实施高等教育过程中体现出来的宏观的合规律性和效益性，而人才培养质量指的是特定的大学、独立设置的学院和高职高专学校等机构在开展教学、科研、社会服务等职能时所反映出来的人才培养水平的高低。虽然在高等学校的诸多活动中，只有教书育人这部分活动直接隶属于高等教育范畴，另外一些活动如科学研究、为社会服务等是高等学校的非教育职能，但它们直接或间接作用于人才培养，因而，广义上讲它们也具有高等教育的属性，其质量也应该是高等教育质量体系的组成部分。
此外，尽管对高等教育质量这个概念，应该从学校层面结合学校的实际来理解，高等学校人才培养质量是高等教育的核心质量。但高等教育质量也并非只是通过高等学校人才培养质量来体现与表达。正如张楚廷先生曾经说过，“我们应该确立整体性的质量观，考察高等教育质量，不能仅凭人才培养质量，而应综合、整体地分析高等教育是否促进了社会的经济、政治、文化发展，是否满足了广大人民群众的受教育需求，是否有利于高等教育自身的发展等”[6][7]。
（三）内适性质量、外适性质量与个适性质量
高等教育的存在绝对不是单纯地为了经济社会的发展。教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值的活动，其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。同时，高等教育自身有其内在的逻辑，并要遵循自身的发展规律。
因此，对高等学校人才培养质量应从三种价值取向整体审视。孙金玉将教育政策制定者和教育理论工作者在教育实践中对教育质量的看法，综合归纳为“内适性质量、外适性质量与个适性质量”三种观点[8]；林永柏论述了高等教育质量内适性与外适性的辩证关系[9]；笔者认为内适性质量、外适性质量与个适性质量是高等学校人才培养质量的三种价值取向，也是知识本位、社会本位、个体本位三种质量观的体现。
内适性取向、外适性取向和个适性取向，是高等学校人才培养质量标准坐标体系的三个基本指向，三者的关系是辩证统一的。内适性是外适性的前提和条件，没有内适性，国家、社会及用人单位等方面的需要就不能得到有效的满足；外适性是内适性的外在反映和表现，即内适性是通过外适性表现出来的，没有外适性，高等学校的各种活动及其服务就失去了意义和价值，就会变得盲目。内适性是以外适性为目标并为外适性服务的，外适性是以内适性为依据和依托的。
内适性是外适性的源泉，外适性是内适性的动力。个适性是现代高等教育的基点，是内适性和外适性的“内核”。没有个适性，内适性和外适性就成为无源之水。个适性质量是人才培养质量中的“核心”质量。
高等学校人才培养不应该是某一种价值取向，而应该是内适性取向，外适性取向和个适性取向的统一。既要体现内适性质量，也要反映外适性质量，更要彰显个适性质量，无论依据哪一种质量观或价值取向来判定人才培养的质量都有失偏颇。因此，用数学语言可表述为：人才培养质量是“社会需要的满意度、学校目标的符合度、学生主体的发展度”的函数。基于这一认识，笔者给出高等学校人才培养质量的定义是：高等学校培养的人才与社会要求的符合程度、与高等学校自身目标的实现程度以及与学生主体性的发展程度的集中体现。
在高等教育系统中，无论高等学校是培养精英型人才还是大众化人才、学术型人才还是实用型人才、研究型人才还是技能型人才等不同规格人才，都应该依据这三种价值取向设计的标准来综合评价其质量，只是不同类型、不同层次的高等学校人才培养质量标准（用R表示）在三种价值取向上有不同的权重值而已。例如，学术性、研究型人才的质量标准，“学术性”这种价值取向就显得十分重要；对于应用型、技能型人才的培养，社会的需求甚至职业对人才知识、技能和素质的要求的权重就高，即“社会”价值占主导。若用r代表教育机构人才培养的实际质量，r＞R表示人才培养质量高，其差值越大，表示质量越高；r＜R表示人才培养质量不高，其差值越大，表示质量越低；r＝R表示人才培养质量到达了标准。此模型有益于对人才培养质量内涵的理解，并提出了一种判识人才培养质量高低的方法。
参考文献
[1]陈威.高等教育质量概念的理论研究.http：//www.china.com.cn/chinese/zhuanti/tqzggx/658901.htm.
[2]刘凡丰.教育质量的概念及评价方法[J].学位与研究生教育，2003（01）.
[3]李福华.高等教育质量：内涵、属性和评价[J].现代大学教育，2003（03）.
[4]李志仁.我国应建立高等教育质量保障体系[J].高教探索，2001（02）.
[5]俞家庆.教育管理辞典[M].海口：海南出版社，2005：14.
[6]论高等教育质量观.http：//daixie.lunwen114.com/jiaoyu/148.html.
[7]胡高.高等教育质量：理性评价与认识[J].宁波大学学报：（教育科学版），2004（04）.
[8]孙金玉.高等教育质量相关概念的阐释及质量保证[J].经济与社会发展，2007（01）.
[9]林永柏.高等教育质量内适性与外适性的辩证关系[J].辽宁教育研究，2008（04）.