胡建华
摘要：培养人才的大规模、高质量是高等教育强国建设的基本内涵之一。近10年来我国高等教育规模的迅速发展，高等教育在学人数位居世界前列，为高等教育强国建设目标的确立奠定了重要的基础。人才的高水平、高质量是高等教育强国建设对于人才培养的根本要求所在。诺贝尔物理学、化学、生理学、医学奖获奖者的人数多少从一个侧面反映了一个国家培养高水平学术型创新人才的能力，且统计表明，这三项诺贝尔奖获奖人数与高等教育强国之间有着密切的关系。我国近年来高等教育人才培养的实践发展为以高等教育强国为目标的人才培养制度改革打下了良好的基础，建设高等教育强国需要进一步重视人才培养理念的不断更新、人才培养结构的不断协调、人才培养制度的不断改革。
关键词：高等教育强国；人才培养；改革
建设高等教育强国正在成为进入大众化之后我国高等教育发展的新的战略目标。什么是高等教育强国？高等教育强国的内涵是什么？这是我们在讨论有关高等教育强国问题时必须首先考虑的。有研究认为：“人们对高等教育强国的本质与特征的解读似乎都与高等教育的实力或贡献密切相关，即认为高等教育强国是一个综合性概念，评价指标是系统而多元的。”[1]还有的研究给出了高等教育强国的较为具体的定义；“所谓高等教育强国，是指一个国家的高等教育规模、质量都处于世界前列，具有良性的结构，对国家的各项事业起着重大的作用，拥有一批世界一流的高水平大学和学科专业，培养出一大批具有国际影响的高水平的人才。”[2]无论人们对高等教育强国的涵义做何种解释，也无论高等教育强国的概念是综合的还是多元的，有一点应该比较确定：即在高等教育强国的诸多内涵中，培养人才的大规模、高质量是其基本要义。这是因为培养人才不仅是高等教育自产生以来就具有的基本功能，而且在当今高等教育社会功能不断扩展的状况下，高等教育为社会能够做出的最大且为其他机构所不能代替的贡献仍然是培养人才。
一、高等教育强国建设对于人才培养的要求
在考虑建设高等教育强国对人才培养的要求时，数量是不容忽视的。即高等教育发展的大规模是高等教育强国建设对人才培养的基本要求之一。20世纪下半叶以来的世界高等教育发展在数量上是以持续增长为基本特征的。现如今，一些发达国家的高等教育已经处在高等教育大众化的后期或者已经进入了高等教育普及化阶段。表一的统计数据告诉我们，美国、英国、日本的高等教育入学率均已超过50％，高等教育发展进入了马丁·特罗所言的普及化阶段；德国、法国的高等教育入学率也达到40％左右，可以说处在高等教育大众化的后期。我国高等教育发展自20世纪末的大扩招以来进入了一个快速增长时期，高等教育毛入学率2008年已经达到23.3％，虽然这一数据还赶不上上述的发达国家，但是各类高等教育在学人数达到2907万人，人数规模居世界前列。正是以这样一个高等教育规模为基础，我们才能提出我国高等教育的发展将由以数量增长为主转向以质量提高为主，并以建设高等教育强国作为未来一段时间内我国高等教育发展的重要目标。试想，如果我国的高等教育发展仍然处在小规模的“精英”阶段，在世界高等教育发展趋于大众化、普及化的背景下，提出建设高等教育强国的目标就会显得不切实际、不合时宜。换句话说，当我国的高等教育发展有了较为宽厚的数量基础之后，建设高等教育强国目标的提出就成为一种历史的必然。
当然，我们应该清醒地认识到，建设高等教育强国对于人才培养的要求绝不仅仅是数量，相比起数量、规模来说，人才的高水平、高质量应是高等教育强国建设对于人才培养的更为根本、更为重要的要求所在。那么什么是高水平、高质量的人才呢？
现代高等教育的发展是以多样化为基本特征的。所谓多样化是指在高等教育的各个领域，如办学、管理、教学、研究等体现出多元、多样的态势。培养人才也不例外。现代高等教育所培养的人才从层次上讲，有研究生、本科生、专科生之分；从类型上讲，有学术型、应用型、技能型之别；更不用说学科类别上的多种多样。因此，这就给我们讨论什么是高水平、高质量的人才带来了一定的难度。人们也很难给出一个关于高水平、高质量人才的确切定义。不过，综合众多的有关高校人才培养的研究、论说，我们似可以对高水平、高质量人才做以下一些基本理解。首先，由于高校所培养的人才类型较多、层次有别，因此高水平、高质量人才不应是一把尺度、一个标准，如高水平、高质量的学术型人才与高水平、高质量的应用型人才的衡量标准肯定是不一样的。其次，不论高校培养的哪种类型、哪一层次的人才，要达到高水平、高质量必须具备一些共同的品质与能力。在这些共同的品质与能力中，具有较高的知识素养与较强的创新能力应该是最为基本的。
就具有创新能力的人才来讲，虽然很难给出一个有关高等教育强国建设对高校培养高水平创新人才的准确的数量或质量要求，但是我们可以从世界上一些高等教育发达国家（这些国家中有的毫无疑问可以称作为高等教育强国）培养创新人才的实践中找到一些认识高水平创新人才数量或质量的思路。例如，诺贝尔物理学、化学、生理学、医学奖被公认为是世界自然科学界最具权威意义的奖项，它被授予那些在这些领域取得重大突破成果的研究人员。因此，这些诺贝尔奖的获奖人数不仅可以从一个侧面反映一所大学乃至一个国家的自然科学研究水平，也可以从一个侧面反映一所大学乃至一个国家高等教育培养学术型创新人才的能力。
反映了从1901年诺贝尔奖设立开始到2007年的100余年间物理学、化学、生理学、医学奖获奖者的国别状况。美国以224人（占总数的43.0％）高居首位，英国、德国位列二、三。若以第二次世界大战结束的1945年作为分界线来统计获奖者的情况，可以看到这三项诺贝尔奖的获奖人数在这两个时期存在着很大的差别，即第二次世界大战结束以来的获奖人数是第二次世界大战结束前的2.7倍。美国与德国的获奖人数在这两个时间段呈现出相反的变化趋势。美国第二次世界大战结束以来的获奖人数是第二次世界大战结束前的11.4倍，其增长速度远远高出了总体的2.7倍；而德国则相反，第二次世界大战结束以来的获奖人数少于第二次世界大战结束前。美国与德国的这种获奖人数变化的差异不仅佐证了世界科学中心自20世纪初期之后由德国转移至美国这样一个事实，同时也反映了美国与德国的高等教育在第二次世界大战结束前后的发展差别，并且说明第二次世界大战结束之后美国高等教育水平的不断提升以及作为高等教育强国在培养创新人才方面所具有的强大实力。
为了进一步验证诺贝尔奖获奖者与高等教育的关系，我们还可以分析一下诺贝尔奖获奖者取得博士学位高校的分布状况。
从取得博士学位的角度列举了1901—2001年诺贝尔物理学、化学奖获奖者最多的高校。在物理学奖获奖者取得博士学位最多的11所高校中，美国占了7所，德国2所，英国与法国各1所，具有这11所高校博士学位的获奖人数占1901—2001年期间诺贝尔物理学奖获奖总人数165人的43.0％。在化学奖获奖者取得博士学位最多的12所高校中，美国4所，德国与英国各3所，法国与瑞士各1所，具有这12所高校博士学位的获奖人数占1901—2001年期间诺贝尔化学奖获奖总人数137人的50.4％。另外，根据对1901—2001年期间诺贝尔生理学、医学奖获奖者取得博士学位状况的统计，获奖者取得博士学位的单位分布在87个机构（这些机构除个别科研院所外，如巴斯德研究院，绝大多数为高等学校），平均每个机构约1.79人；获奖者取得博士学位最多的国家是美国，占全部总数的41.0％；获奖者取得博士学位最多的高校是哈佛大学，有11人，占总数的7.1％；在取得博士学位最多的排名前13位的机构中，美国有6个，英国2个，瑞典、奥地利、丹麦、瑞士、法国各1个，在这13个机构中取得博士学位的获奖者（66人）占1901—2001年期间诺贝尔生理学、医学奖获奖总人数175人的42.3％。[6]