中华民族自古注重道德教育和道德修养，沿续千年至今形成了一套完整的伦理道德体系。如何正确对待道德教育中的传统继承问题，以适应教育改革和社会主义精神文明建设和需要，是教育理论和教育实践的一个重要课题。
中华民族传统道德思想体系形成的历史久远。以道德伦理为核心的儒家思想是构成中国传统道德的核心，为了继承这份民族文化的遗产，必须纵观儒家理论道德体系，才能进行优化选择。
一、传统道德思想体系的形成历史
中国传统道德思想体系的形成可以一直追溯到殷商时代，当时的卜辞中已经出现“德”字，如“以德配天”、“皇天无亲”，“惟德是辅”《尚书·蔡仲之命》等。道德由文字产生以前的自为状态进入自觉状态，开始形成一种文化现象，到了周，“孝”、“礼”等字也从社会政治中分化出来，具有了道德的属性，成为知识分子的社会理想和行为规范，并被载入《诗》、《礼》、《春秋》等典籍之中，可视作我国传统道德文化的雏型。这个体系从它一产生就具有显著的个性特征——自然律与道德律的统一（“天人合一”）。“德”不仅是评价个人的伦理标准，也是衡量社会善恶的终极尺度，影响着民族文化，民族心理，以及民族习惯等。
孔子继承了商周以来的伦理思想，创建了独特的以“仁”为核心的儒家道理伦理体系。孔子则致力于研究“德”的内部规定性，在“孝”、“礼”的基础上又阐发了“仁”、“智”、“信”、“悌”、“忠”、“恕”、“诚”、“勇”等道德规范。在所有规范中，“礼”不仅是最高的社会理想，同时又是最基本的行为规范（“无礼，无以立”。）；“仁”是孔子构建的伦理体系的核心，也是个体道德修养的最高境界。孔子的道德具有一定的可行性，他指出达到“仁”的途径是学——问——思——行。在这里，“学”是认识道德的基础（“好仁不好学，其蔽也愚”）；“问”是“学”的进一步深化（孔子本人就是“入太庙，每事问”。）；“思”是中介环节，“行”则是检验前三步的实践标准。孔子作为一个教育者，他不仅提倡“崇德”，而且重视“修德”，常以“德之不修，学之不讲，闻义不能徙”为己忧。他强调君子正人必先正己，“修己以安人”《论语·宪问》、“己欲立而立人，己欲达而达人”《论语·雍也》惟此，才能“推己及人”，使道德成为人们普遍接受的行为习惯。孟子继承发展了孔子的伦理思想，在道德理论上坚持“仁”“义”并举，提出“四端”说，创立了“性善论”，是我国古代最早论述道德起源的人。在道德修养方面认为，只要刻意锻炼，则可以“人人为尧舜”，强调道德修养的平等性原则。荀子也是当时著名的思想家和教育家，虽然在道德起源上是“性恶论”者，但他认为人性经过锻炼和教育是可以改变的。于是，他要求君子要“进德修业”、“行高于知”且有“德操”。注重道德修养的长期性与实践性，并在《劝学篇》中第一次把“道”与“德”作为一个完整意义的概念加以使用。孟子、荀子这些思想进一步丰富了儒家的伦理道德体系。
到了汉代，为了适应封建统治的需要，董仲舒、刘向、班固、郑玄等人对儒家伦理道德体系进行了加工改造，使伦理与政治进一步结合，逐渐成为封建社会的统治思想。由此，“忠”、“孝”便成为社会伦理的基本规范，“三纲五常”成为衡量人们道德行为的主要标准，甚至具有某种法定的性质。这就决定了中国封建主义以宗法等级制度为基础，家族国家化和国家家族化的发展趋向。其积极意义在于使儒家伦理思想得到继承和发展，并进一步社会化、体系化，发挥了其维系社会生活的有序和稳的功效；消极作用在于使儒家思想绝对化（“罢黜百家，独尊儒术”），从而使它失去了固有的活力，限制其发展，致使儒家道德文化在南北朝与民族文化交汇中衰败下来。
到了宋明，儒家面临佛学的严峻挑战，涌现了一大批杰出的思想家，如程颐、程灏、朱熹、陆九渊、王阳明等。他们颠沛造次，心志不移地汲汲于兴灭继绝的传统文化，但却没有步董仲舒等人的后尘，而是继承了儒家道德文化原有的博大胸怀，融儒、道、释于一家，使儒家伦理道德体系在新的基础上更加系统化、完善化。在指导思想上，他们继承了古代“明心哲德”的传统，并以新创立的“理学”来阐发儒学精义，使儒家伦理思想重新居于至高无上的地位。朱熹是一个职业教育家，他懂得教育规律，因此，他不象董仲舒那样仅从社会政治的视角来观照儒家伦理道德体系，而是从道德的主体一人的视角去体察，去实践，因为他深知道德不是强迫所能接受的。因而，他的思想就与孔孟更为贴近一些，他为“四书”所作的注深得其精髓。在道德原则上，他推崇《礼记·大学》中的“内圣外王”之道，并将其概括为“三纲要八条目”，在这里，他把“致知”“格物”“正心”“诚意”作为“修身”“齐家”“治国”“平天下”的基础工程，具有重大意义，自此，儒家伦理道德开始形成一个完整的封闭体系，我们今天所说的传统伦理道德思想体系主要指的是这个体系。朱熹是汉以后儒家思想的集大成者，对儒家道德文化体系的最后形成，具有卓越的贡献。但也正是他将儒家道德理想推向了顶点，使儒家道德价值体系与人的本质存在剥离开来，“被提升为先验本体意义上的理”，（“存天理，灭人欲”）从而导向道德相对主义——道德无用。儒家伦理道德体系便由宋明高潮到近代的跌落、再跌落。儒家道德文化本身也由原初的“己立立人，己达达人”的兼善外达转向“本心即性”的独善内倾，最终陷入“绝对意义”的狭窄巷道，以致于在近代与“科学、民主、个性、自由”等西方文化论战时，显得如此苍白无力。但这并不否认在鸦片战争后的一百多年中，仍曾激励无数志士仁人在抵御外侮时，为祖国抛头颅、洒热血、前仆后继。因为爱国主义一旦成为一个民族传统，便会沉淀在民族的血液里，产生深远的影响。虽然儒家伦理思想体系随着封建社会的崩溃而丧失其主要意义，在现代化进程中日趋式微，但我们决不能因此就判定它是一种“僵死的道德”，因为道德文化在发展演变过程中与政治、经济的不平衡性，决定了它并不随着产生它的社会条件逝去而立即消失，而对未来社会继续产生影响（延续性）。
二、传统道德的理论依据
传统道德教育把道德政治紧密联系起来，考察德育的地位及作用。积极探讨道德教育的理论基础。他们大部分是从人性论的角度来说明道德教育的必要性和可能性。因此，人性论是我国传统道德教育的重要理伦依据，并形成了一套完整的体系。
从孔子的“性相近，习相远”到孟子的“仁、仪、礼、智”都肯定了人的道德品质非天生所有，而是后天教育和学习的结果。荀子虽主张“人性恶”但“可以知仁义法正之质，可以能仁义法正之具”。“涂之人可以为禹。”他肯定了道德教育的必要性和可能性。董仲舒的“性三品”说倡导“教之然后善”。韩愈的“上三性就学而俞明，下三性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。”张载的“天地之性”一直到明清的王夫之、颜元等人的论点“理欲一天”“形性合一”“性才合一”‘继善成性”“习与性成”“日生日成”都在人性与教育，先天素质与道德方面作了有益的探讨，形成了延续至今的一套完整的道德教育体系。
首先，传统道德体系具有系统化的思想。其基本特征是把道德人格、个人品德的培养看成是一个依次递进，由内到外，不断上升，趋向至善的有机过程，从此建立一个内外一体，伦理与政治合一的道德体系。在这个体系中，每一层次都有具体的内容、规范和目标，具有很强的实践性和约束力。它以“修身”为中介，构成了一个由个性至善趋向社会至善的目标价值系统，以此来实现个人与社会、个人与个人关系的调节。这种系统的思想对建设我国目前道德教育的新格局有一定启示。反映我国目前的道德缺乏的正是这种系统性，往往顾此失彼，不能形成合力。在指导思想上缺乏总体观念，使公德与私德、社会道德与个性道德不能达到和谐的统一，爱国主义教育、劳动教育及基础文明教育存在脱节现象，没有形成系列化教育等等。
其次，传统道德思想在道德修养方面十分注重道德主体的“内省”和自觉意识。其基本特征是通过道德个体的自律来达到他律，进而实现道德活动的社会化。其途径是把道德利益原则直接转化为道德主体的动力因素，在此基础上建立起自我约束与社会舆论相适应的伦理道德体系，从而使每个道德规范都具有了实在的意义。而我国目前的道德教育，规范虽然制定了不少，各级学校的品德课也已基本健全。但效果却不尽人意。原因恐怕主要是忽视了道德主体的这种自觉性。长期以来，我们只注重向学生灌输道德理论，而轻视学生自身的认识和实践，重外化而轻内化，甚至过分夸大外化的作用。不但没有收到好的效果，反而助长了道德主体的惰性和逆反意识，使道德教育出现“马太效应”。中国传统道德教育一些方法值得我们认真借鉴。“德”在《论语》中总共出现了38次，其中14次是作为道德修养讲的，并提出了“内自省”。见贤思齐”，“见得思义”等原则。孟子更强调“内省”的力度，认为个性修养是一个艰苦的磨炼过程，“天将降大任于斯人也，必先劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，必先苦其心志，增益其所不能”。《孟子·离娄上》子思则注重“内省”独立性，认为一个人最难能可贵的品质在于一人独处时仍能操守德性，于是他又提出“慎独”的原则。过去，我们一度曾对这些传统的道德教育方式进行了错误的批判，把道德的内部教育与外部教育对立起来，其结果使许多道德规范成为写在墙上的语录和喊在嘴里的口号，约束力很差，大大降低了道德教育的功效。
第三，传统道德思想在道德评价方面非常强调“中庸之道”。其主要特征是要求在道德范畴的两个端点之间，保持适当的“度”，无过或不及，以此来实现事物的和谐道德主体内心的平衡，儒家道德文化几乎在人生的义利，名实，人己等方面都主张这样做，并将其贯穿在所有的道德规范中。如孔子讲：“恭而无礼则劳，慎而无礼则上，勇而无礼则乱，子而无礼则绞。”《论语·泰伯》“礼和为贵。”《论语·学而》这里的“和”就含有“中道”之意，即任何事情都要做到恰到好处，否则，就会走向事物的反面。但儒家并不反对崇高道德思想的实现，主张在必要时“舍身取义”、“杀身以成仁”，反对的只是极端的唯我主义和纵欲主义。过去一段时间里，我们曾将这种传统的道德评价方法与哲学上的“折衷主义”和政治上的“阶级调和论”一并加以批判，一味强调道德的至上性，否认在道德范畴之间存在这样一个“度”。在道德原则上，一度曾认为越公越好，提倡以牺牲个人利益为前提的口号；一度又忽视对极端个人主义和利己主义的批判。出现“一切向钱看”的倾向；从一个极端走向另一个极端。使整个道德教育缺乏稳定性、系统性和科学性，出现忽冷忽热，求高贵全的倾向。传统道德思想的中道观有助于克服我们目前道德评价中存在的这种偏激行为。当然，这里关键还是一个思相认识问题。我们的道德评价过多地依附于现行政策，一有政治运动，道德评价就发生波动，甚至出现反复。道德属于意识形态，与政治、经济、文化有一定联系，但又有其独立性，有着自身发展变化的客观规律。
第四，儒家传统道德文化从总体上看属于“德治论”，立德为一切至本，道德教育在传统文化中占有突出地位。最早形成的学校主要是进行道德教育。如《周礼·地官·司徒》中讲，“师氏掌以嫩美诏王，以三德教国子：一曰孝以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”。《礼记·大学》更是开宗明义，指出：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至善”。《论语》载：“孔门有四科：德行、言语、政事和文学”，将“德行”置于各种学科之首。所以韩愈讲：“师者，传道授业解惑者也”。《师说》这里的“道”，就是封建社会的伦理道德。教育在阶级社会是有阶级性的，直到现在为止，所有教育都是按一定社会形式，培养一定的人格，为一定的社会服务的。因此，传统道德中所说的“德”与我们今天所说的“德”有本质上的不同，其集中反映的是封建统治阶级的人格要求，大部分内容是不足取的，但是这种把“德”置于一切知识能力之首的思想，却与我们今天提倡的“德育首位”有某种相通之处，甚至成为一条普遍规律，为所有社会所接受。1986年国际教育会议时曾明确规定：“各国教育必须把培养全面和谐发展的人作为主要培养目标，其核心是加强对人的思想品德和行为的培养。中国传统道德的这种体系，没有忽视教育在人的个性形成中的作用，对后世影响很深。人性论——这一传统道德教育的理论基础，基本上是唯心主义的，应当说是不可能说明道德教育的科学依据和客观规律的。但是在当时历史条件下对社会起了巨大作用。其中的合理内核对今天的道德教育具有一定的启示。