课程改革以后，仅依靠课本和教辅远远不能满足教学组织的需要。教学资源的开发和利用成了每一位教师必须解决的问题。
课程资源蕴含在生活世界的方方面面，课程设计起点也正是学生的生活、阅历和经验。
教材只是个例子，“用教材”和“教教材”有截然不同的区别。对教材整合程度，可以看出一个教师的素养高低和对课程的觉悟程度。
古诗文教学的体会与实践
在研究课程标准基础上，我关注自己教学实践，积极进行案例研究，做了一些较为成功的探索。
一、更新观念，给学生一个支点
语文教学不是一种知识系统，而是一种能力建构。语文能力形成，主要靠语言实践。感受—领悟—积累—运用是培养语文能力的正确途径。因此，语文教学既要注重对语言的吸收和积累，又要重视对语感的习得和积淀。基于这样的认识，在高一级古诗教学中，我把感受积累放在首要位置，鼓励学生在领悟基础上大量背诵，然后仿写，效果出乎我意料。请看学生写的几首古体诗：
九龙川桃花会
高一三徐媛
（一）
三月九龙川，桃花艳新娘。
朝去霞满山，夜来一身香。
（二）
水畔群山披霞光，春来处处花争香。
若为化做身千亿，散向峰头观春光。
咏韩愈
高一三杨莹莹
抗颜为师犯众侮，承道自任建奇功。
八月潮州兴四利，一片江山有遗风。
阿房宫
高一四周敏
蜀山兀尽阿房出，势如浮云隔天日。
子孙帝王万世业，可怜一炬变成灰。
宁州古城
高一四贺斌
四原辐辏周族兴，三水奔流关古陇。
豳风流韵黄土情，何须狄公斩九龙。
读着这一首首充满稚气而散发着清香的“古体诗”，你一定会拍案叫绝。随即，会发出这样的疑问：这是涉世不深的孩子写的吗？他们不是连平常的一句话有时也说不通，怎么能写出这样的诗句来呢？当初，我也有这样的疑问，但当我了解了实际情况以后，禁不住为之叹服。由此，我体会到古典诗歌是文学中的一朵奇葩，它不仅需要我们用敏感的心灵去感悟，用智者的眼光去欣赏，还需要用火热的激情去实践。
在古诗文教学方面，可以按照语文功底薄厚把班级学生分成好、较好、一般三个层次进行。好的可以直接仿写古文，较好的仿写古体诗，一般的就从最简单的对对子入手。这样，既合乎因材施教的教学思想，又照顾到不同层次的学生学习实际。随着训练的深入和语文素质的提高，逐级推进，让所有学生在“感受—领悟—积累—运用”的过程中发展思维，锤炼语言，丰厚古文底蕴。
二、吟出个性，给学生一个榜样
古诗文学习，重在朗读。正襟危坐，宛若播音员播音，语音再标准，又怎么能读出诗情文趣呢？于是，我想到了古人的“吟”“唱”。我觉得在古诗文学习中，“吟”或者“唱”比“读”更有声色。无独有偶，在《最是那一刹那的激情》一文中，闫佳伟老师的认识和我不谋而合。他说：“尽管我对自己的朗读没有多大自信，但我深知，教师如果放不开，学生势必很拘束。我应该大胆、投入地范读，把我对李白诗歌中表达的情感理解读出来，引领学生进入课堂情景”。上课朗读时，“我仿佛已经融入了李白的诗歌，完全体会到了他的心情，心随着诗歌的起伏而激动，而低徊。到最后，‘与尔同销万古愁’一句出口，我不由得随之用力地把头摇了一圈，眼睛微闭，我已经整个沉醉于诗中，尾音戛然而止，半响无言。大教室里很安静，学生们被我的投入所感染，似乎忘记了有很多老师在听课，掌声爆发……”。这节课获得了专家和同行的肯定，原因之一就是他把教师对诗歌情感的理解“吟”出来了，学生从中品位出了李白的狂放大气。
三、改变教法，给学生一个捷径
古人读书，重视圈点批注。所谓“不动笔墨不读书”，实在是语文学习的宝贵经验和行之有效的方法。在教《鸿门宴》一文时，我一改过去把文言实词、虚词和主要句式作为教学重点的作法，把熟记人物对话和探究人物形象作为重点。读了三遍课文后，我让学生自由地圈点批注，把阅读探讨的权利交给了学生。
从批注的情况来看，许多同学不但针对主要人物项羽和刘邦，而且把视野扩大到了张良、范增、樊哙、项伯、项庄等次要人物身上。他们对人物的评价和感受，不是教参“告诉”他们的，而是自己读出来的。比如，关于项羽，《教师教学用书》只说“自矜功伐而有‘妇人之仁’，虽一时成功，最终不免于失败”。有些同学却指出：“寡谋轻信，刚愎自用，麻痹大意，错误决策是导致他们失败的主要因素”“拒谏轻信也是不容忽视的原因之一”“内部四分五裂是项羽自矜功伐的性格所致，是他失败的直接原因”。甚至有些同学还指出：“做统帅项羽是失败的，做人却是成功的”“项羽身上有许多可悲而有值得同情，甚至可爱的地方。难怪李清照写出‘生当做人杰，死亦为鬼雄’的诗句来赞颂他。他虽然失败了，我仍视他为英雄”。这些批注，不可谓不深刻。对于刘邦，《教师教学用书》上只指出他“坚决果断，能屈能伸，狡诈多端”，而在同学们的批注中，他的形象就丰满多了。从起初心浮气躁，惊慌失措，到冷静地分析客观形势，再到最后见风使舵，灵活采取斗争策略，都是形势所迫情况下内在情感的自然流露。有同学指出：“两句‘为之奈何？’足见其六神无主”“两段表明心迹的说辞，入情入理，诱人入彀，显其狡诈”“君臣说辞如出一辙，可见宴会前思虑安排之周密”。至于张良、范增、樊哙、项伯、项庄等，《教师教学用书》上几乎没有作任何评价，但在学生的批注中都活灵活现，“范增倚老卖老，大骂‘竖子’，尽管足智多谋，但不讲究进谏的方式”“张良忠诚谦恭，委婉而谏，君臣一心，成就了汉室300年基业”“项伯吃里爬外，见小利而忘大义”“樊哙言之凿凿，和刘邦的语脉相承，粗中有细”“项庄貌似聪明，实则愚蠢”等。
无疑，通过自主阅读、批注《鸿们宴》，同学们对人物形象有了比较丰富、深刻的理解和体会。教学目的既已达到，教师又何必大讲特讲呢？因此，在课堂讨论中，我和同学们一起欣赏了他们一些精彩的批注内容，加深了他们对传记人物的理解，在轻松愉快的气氛中结束了教学。
四、走出文本，给学生一个空间
新课标强调，课内学习与课外阅读的有机统一，“努力扩大阅读视野”。为此，语文教学必须注意拓展，让学生在阅读文本的同时，寻找与阅读文本相关联的生活领域，体验文本学习的现实意义，最终走向对生活的阅读。
教《师说》和《种树郭橐驼传》时，在最后一个教学环节，我分别设计了一项课外作业：1.从韩愈的生平事迹关照自己，思考：中学生算不算真正意义上的知识分子？课外阅读梁衡《读韩愈》一文，然后发表自己的看法。2.是否也有现代“劝农篇”？就你耳闻目睹的社会生活现象发表看法。这个教学环节的设置，旨在尊重学生的生活经验，让课程走向生活。同时，课堂教学结束，在某种程度上意味着新问题的生成，学生虽然离开了教室，却主动地进入新的学习状态。当他们通过继续学习，发现课程与自己生活的密切关联时，主动学习的主动性和创造性就会空前高涨。
果然，有一部分同学在查阅资料的基础上，结合自己的认识和体会，对以上两个问题做出了令人满意的解答：1.以国为任，以民为本，不违心，不费时，不浪费生命，是中国传统知识分子难以消解的情绪。因此，“知识分子”不能简单地定义为识字分子。只有充满忧患意识和悲悯情怀、有责任感的人，才是真正意义上的知识分子。2.“形象工程”正是现代“劝农篇”的典型。某些官员为了追求政绩，不顾地方实际情况，硬性上马一些华而不实的形象工程，如勒令农民在公路旁大搞工业园区、农业示范园、小康农宅示范区等，既违背了中央政策，又损害了农民利益。随着这两个问题的解决，学生开始理解韩愈和柳宗元的情怀，感慨改变社会流俗的艰难，意识到铁肩担道义的责任。这在无形中实现了语文教育传承文化、形成底蕴的目标。
五、揭示规律，给学生一个提高
教完《过秦论》和《阿房宫赋》，我原以为万事大吉。一日，在教研室备课，冷不防有两个学生来问问题。甲说：“王老师，《过秦论》所用史实和史书上出入很大。比如，‘吞二周而亡诸侯’中的‘二周’指东周君和西周君。灭东周的是昭襄王，灭西周的是庄襄王。而《过秦论》中说庄襄王‘无事’，把‘吞二周’归到始皇名下，张冠李戴。这违背了论据真实可靠的原则。论据的虚假，会不会影响到结论的正确？”乙说：“《阿房宫赋》第四段有‘楚人一炬，可怜焦土’一句，不是说富丽堂皇的阿房宫在秦末就被项羽烧了吗？杜牧不可能看到阿房宫。看不到，就谈不上细致观察。没有观察，就不可能写出雄视千古的《阿房宫赋》。但他写出来了，这该如何解释？”我一听完他们的问题，便暗自佩服他们发现问题的能力，觉得这两个问题已经触及史论和赋体散文创作的原则。于是，就对他们说：“你们提出的问题比较复杂，涉及‘借古讽今’这一类文章的创作意图和创造手法，三言两语说不清楚，容我明天上课给你们解答吧！”两个学生鞠躬离去。
我随即把学生的问题告诉给备课组其他老师，发动他们找资料。半小时后，我找到霍松林的《阿房宫赋鉴赏》，赵老师找到赵夕吉的《古为今用以古讽今》。阅读，讨论，形成如下意见：1.《过秦论》叙述史实在总体不失真的前提下，对某些局部加以改造，是为了更好地服务于“仁义不施而攻守之势异也”这个中心论点，以达到借古讽今的目的。2.阿房宫毁于战火，其形制如何，早已无人能够说清。《史记·秦始皇本纪》语焉不详，这给写阿房宫的确造成了很大困难，但也给才华横溢的杜牧留下了驰骋想象的空间。可以说，在这篇赋中杜牧艺术地再造了阿房宫。无论是对楼阁廊檐工笔描写，还是虹桥复道泼墨挥洒，都是出自他的想象。这些奇特想象不但没有给后人留下造作的印象，反而带动他们在大脑中活现当年这座宫殿的盛况。这种效果取得，和本文大量运用生动的比喻、大胆的夸张有直接关系。第二天上课，就这两个问题我指导学生讨论。问题一提出，课堂气氛顿时活跃起来。你一言，我一语，句句逼近问题的要害。最后，通过我的归纳，圆满解决了问题。
通过这个教学实例，我体会到古诗文教学，要把作者的创作动机、创作意图和创作过程等规律性的东西揭示出来，完完整整地交给学生，为他们今后的发展提供一个平台。这也是提高学生语文素质不可缺少的一个环节。
学生文学鉴赏活动中教师的作用
独立地发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析和判断，从不同角度，进行自由阐发、质疑和评价，是提高学生想象、思辨和批评能力的必由之路。在文学鉴赏活动中，学生虽然是自由感知的主体，但以科学方法联结学生思维活动的关键还是教师。教师既不能借口给学生活动自由而放任自流，把自己应该发挥的主导作用放弃，也不能像从前那样越俎代庖，包办代替，淹没了学生的主体地位。所以，处理好两者关系是鉴赏活动正常、有效开展的前提。
一、明确鉴赏性质
文学鉴赏活动就是艺术审美活动。可是，有些同学常常把它和一般阅读混为一谈。因此，在鉴赏活动一开始，教师就有责任让他们明白：文学鉴赏活动虽然离不开普通阅读过程，但一般阅读过程并不等于文学鉴赏。“有自己的情感体验和思考”，是文学鉴赏活动的本质要求，也是文学鉴赏必须达到的目标。例如，鲁迅《从百草园到三味书屋》的景物描写，可以有两种不同读法：一种把“百草园”当做诱发体，唤起回忆、联想、想象，诱发感觉和知觉，进而调动情感和理解。在这种审美活动中，思维状态积极活跃，心理感受通畅愉悦，精神进入极度自由超脱的境界。这种读法，我们叫做审美享受。另一种在阅读过程中自始至终没有产生情绪上的波动，只知道桑葚是红的，复盆子的味道“又酸又甜”等。前一种读法，有回忆、体会、联想、想象等因素介入，有创造的成分在里面，因而可以叫做“文学鉴赏”。后一种只是以了解知识为目的的一般性阅读，没有情感活动，没有艺术再现，没有创造因素。教师只有给学生讲清这两者之间的联系和区别，才能保证文学鉴赏活动的质量和成效。