1.课堂因“联合”而“有效”
什么样的课才是一堂好课？这是大家一直追问的问题，但却很可能是一个假问题。如果每堂课都差，或者大多数课都差，那么，这位老师的教学一定是没有效率的。然而，没有效率的教学并不只包括这一种情况，那些大多数课堂都很精彩的老师，也不一定能够为学生提供有效率的教学。因此，把课上好是有必要的，但只是把课上好却是远远不够的。真正有效率的教学，不但要求教师上好课，更要求教师有把课堂联合起来的能力。而且，当老师的课堂联合能力很强时，即使不是每堂课都很精彩，也同样能够为学生提供有效率的教学。写这一段文字，主要是想说明一个在生活中非常简单的道理，那就是劣质珍珠或者假珍珠是串不成好项链的，但再优质的珍珠如果不串起来，却连项链都不是，就更别说是好项链了。
一、一堂课的思维陷阱：孤树终难成林
给予一堂课以更多的重视，即使没有在教育成效上取得多大进步，起码也能够换来道义上的好感。当我们执著于一堂课怎么上好时，总会得到“这人比较实在”的赞扬；但如果有人问我们这门学科应该如何教，或者这学期的课如何上更好，那么，我们就会因为回答不具体或过于抽象而不被他人接受。在教育领域，大家谈的理论实在太多，而理论对实践的指导力又实在太小，所以，大家对于这些远离具体课堂的理论都不感兴趣，也没有多大好感。可是，当我们总是就一堂课而谈一堂课时，一堂课就会变得没有目的，也没有标准，真正变成了一种行为艺术，当前教学效果不明显但教学艺术与教学流派纷呈就是一种印证。不应该抽象地谈课堂教学的问题，绝不等同于不应该更长远地看待课堂教学问题。孤树终难成林，而森林里往往什么树都有；每棵树都成一片风景的是公园，而不是大自然造就的树林。当我们从整个学科教学来看时，当我们从学生全面发展来看时，才有可能更加公正、更加科学和更加有效地审视具体的课堂教学。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课堂教学的三维目标——知识与技能，方法与过程，情感、态度与价值观。于是，在教师的课堂教学目标中，就出现了这堂课的知识与技能的目标是什么，方法与过程的目标是什么，情感、态度与价值观的目标是什么。我们静下心来想一想，就会觉得这样简单的一一对应，的确让人啼笑皆非。一堂课，如果说有知识与技能的目标，那还勉强说得过去。之所以说勉强说得过去，是因为要真正解决某个知识与技能问题，一堂课是远远不够的。至于这堂课还要完成方法与过程的目标，就难以自圆其说了，就这么三十五到四十五分钟的时间，就能够把某种方法或者整个过程掌握好？应该没有这么容易吧！至于要在一堂课上实现学生在情感、态度与价值观上的转变，这恐怕是一个望尘莫及的目标吧。如果人的情感、态度与价值观能够这么容易地就被改变，那么，我们又如何能够保证下课后学生们的情感、态度与价值观不被改变回去呢？
课堂教学是一个实践领域，所以呈现出来的风格与派别也精彩纷呈。先教后学也好，先学后教也好；以生为本也好，以师为本也好；育人也好，育分也好，在理论上都有一定的道理。先教后学，可以节约学生的学习时间；先学后教，可以更好地发挥学生的主动性。以生为本，这自然是课堂教学的主旋律，毕竟教是为了不教；以师为本，这也没有什么过错，当老师要面对几十位学生的时候，老师能够把想教的教好就已经很不容易了。育人自然是对的，可是学生的能力全面发展了，很自然地就会让他这个年龄最应该发展的学习能力被削弱了；育分也是对的，可是只育分也不对，如果过分地关注育分，甚至以牺牲学生的可持续发展为代价，那么，育分还有什么意义呢？这是理论上的论述，它对课堂教学又有什么意义呢？
当从A地到 B地只有十米的时候，我们讨论应该是跑过去还是跳过去，应该是先迈左脚还是先迈右脚，应该是穿耐克的运动鞋跑还是穿李宁的运动鞋跑，您觉得有意义吗？
可是，如果学生要走的路不是十米，而是一万米，甚至十万米，那么，对每一步慎重考虑就显得异常重要了，否则，可能就会“失之毫厘，谬以千里”。通过一堂课，是很难区分一个教师的课是以生为本还是以师为本的。学生参与讨论就是以生为本吗？教师满堂灌就是以师为本吗？这样的判断是不是过于肤浅了呢？关键还是得看学生参与讨论与教师满堂灌在整个学科教学中的比例如何、在整个学科中的定位如何。如果教师没有准备好教学内容，或者没有很好地引领学生讨论话题，那么，学生参与讨论也是典型的以师为本；如果老师觉得某些知识点非得自己来讲不可，那么，这样的满堂灌也是以生为本。因此，以生为本和以师为本并不能以具体的行为作为判断依据，而要看整个学期教学、整个学科教学中表现出来的过程与目标究竟有利于谁。
二、课堂教学的“纵向串联”
万丈高楼从地起，再高的楼，也得一层一层地建起来。同样的道理，再深的学问，也得一个知识点一个知识点地学习。虽然在教育心理学中，有的学派提倡“顿悟”的重要性，可哪怕是顿悟，也是一点儿一点儿悟出来的，要想天天睡觉然后突然就把一个学科悟出来，这恐怕只是一个幻想而已。为了让学生掌握学科知识，教师往往把学科知识拆成一个一个的知识点来教。可一旦把学科知识拆成了若干个知识点，就为学科教学带来了三个问题：一是拆分后的若干个知识点是不是已经涵盖了整个学科知识；二是学生学习的每个学科知识点的难易程度是不是相当的；三是学生应该如何把自己掌握的知识点还原为完整的系统化的学科结构。
就像一块大石头被敲碎成若干块小石头，把学科知识拆分成若干个知识点，就注定了有些知识点会被忽略掉，有些要素会被浪费。对于石头，由于肉眼可以观察得到，被浪费的只是一些碎末；而被忽略的知识点有可能是一些碎末，也有可能是教师没有理解或者没有重视的知识点，然而，这些知识点并不会因为被忽略就不重要。虽然教师必须把学科知识拆成知识点来教，但如果他认为靠一己之力就可以把学科知识教好，那实在是过于自信了。学生的学习不但要坚持学生的主体性，还要依靠同学间的相互补充与帮助。当学生完全以教师提供的学科知识点为学习内容时，那些被教师忽略的知识点就会产生不小的阻碍作用。由于教师曾经系统地学习过学科知识，忽略这些知识点可能不会影响他对整个学科知识的理解，但对于学生来说，这很可能就是一个难以跨越的鸿沟。
把系统化的学科知识拆成若干个知识点，每个知识点就都拥有独立性和重要性。可是，在这么多的知识点中，哪些知识点才是真正重要的呢？哪些知识点是不怎么重要的呢？在离开学科标准后，要判断单一知识点重要与否自然很难。在这种情况下，教师有两种选择：一是站在学科的高度来审视学科知识点，挑重避轻地开展学科知识点的教学，通过自己对学科知识系统性的把握，来减轻学生的学习负担，同时提高学生的学习效率；二是把每个知识点都当重点来教，这也是大家现在惯常的做法，既然不知道哪个知识点是重点，那就把每个知识点都当重点，这样总不会出问题。于是，出现了每节课两个重点，一个星期十几个重点，一个学期一两百个重点的教学现状。可是，把每个知识点都当重点教就没有问题了吗？这样的教学方式反而有可能造成更大的问题，那就是学生不但不能很好地掌握学科知识，还会丧失学习兴趣。对学生来说，每节课掌握两个重点肯定没有问题，但随着学习的深入，越来越多的重点呈现在学生面前，在重点和非重点不分的情况下，有几个学生能够掌握好学科知识？在每个知识点都是重点的情况下，学生的学习压力与学习投入都会非常大，在投入大而产出小的情况下，学生还会有兴趣继续学下去吗？
为了教学，教师不得不把学科知识拆分成若干个知识点；为了学习，学生不得不把拆分开的若干个知识点还原为系统化的学科知识。在教师把每个知识点都当重点教完之后，学生又如何把每一个都是重点的知识点还原为系统化的学科知识呢？把系统化的学科知识拆分成若干个知识点，究竟如何拆，拆完后如何有重点地教，这依靠教师的教学智慧；在学生掌握了这些知识点之后，如何把它们还原为系统化的学科知识，一方面需要得到老师的指点，另一方面，学生自己要有足够的时间和足够的能力，后者比前者重要得多。可惜，今天大多数学生对教师教学过度依赖，既没有自主的时间，也没有系统整合的能力。
三、课堂教学的“横向并联”
让每堂课都有效，这似乎成了一个金字招牌，也成了实践中牢不可破的教育理想。可当我们用实实在在的眼光来审视它时，就会觉得让每堂课都有效只不过是一个幻想。如果学生每天只上一节课，或者只是上午上一节课下午再上一节课，那么让每节课都有效还是有可能的；但今天的学生远没有一天只上一节课或者两节课这么幸福，每天上六到八节课已经成为一种学习常态。而且，每天的六到八节课并不是由一个学科，而是由好几个学科的老师来讲授。因此，要让学生每天的学习都有效，势必要注意到这六到八节课之间的关系。每个人每天能够聚精会神的时间是有限的，每个人每天能够安静地坐下来学习思考的时间也是有限的，究竟应该在哪些时间聚精会神，哪些时间安静思考，这是学校在排课时要考虑的。如果只是一味地抱怨或者指责学生上课不认真，上课不思考，这是不是有点强人所难呢？在今天的课时安排中，让学生动起来的课越来越少，让学生静下去的课越来越多了；让教师讲的课越来越多，让学生自主学习的课越来越少了。可是，动与静是相辅相成的，听与思也是相辅相成的，当我们缺少对不同学科与不同类型课时的统筹考虑时，每位学科老师都认认真真地上课，并且都以让每堂课都有效为标准，这肯定不是过错；上课时每位学生都不由自主地打瞌睡，都不假思索地听课，这也不应该算是过错，因为这是人的本能。因此，该让学生动起来的课就不能安排成让学生安静的课，该让学生自主思考的课就不能安排成教师上课，该安排语文课就不能安排成数学课，这样的思考并不是教育理念的问题，而是对人的本能的尊重。
与其说让每堂课都有效，还不如说让学生每一天的学习都有效；与其说让学生每一天的学习都有效，还不如说让学生整个学期都有效。我们对每一堂课都有效已经有了比较全面的了解，对每一天的学习都有效在上文中也有比较清晰的说明，可要让学生整个学期都有效就让我们糊涂起来了。什么是整个学期都有效呢？不需要去追求更长远与更根本的素质与能力的提升，学业成绩的提高应该就算得上是一个相对客观的指标，但需要强调的是，学业成绩在这儿并不是指单一学科的成绩，而是指这个学生在学校安排的所有课程上获得的总成绩。要提高学生的总成绩，最简单的逻辑就是把每一个学科的成绩都提高，这样总成绩就会提高。之所以说这个逻辑是最简单的，是因为它相对于事实来说是过于简单了。在今天的学校教育中，是一位教师教几十位学生，是一位学生被几位教师教，当每位教师都想使同一位学生获得更好的成绩时，往往会导致意想不到的结果，那就是学生会因为教师们的“围攻”而高挂“免战牌”，反而在学习的征程上采取各种各样的偷懒方法，其中最常见的就是完全听命于教师的“指使”。于是，就出现了教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学的局面，这样表面上看来学生分外认真，实际上却是一种很隐蔽的偷懒，因为学生不但不需要投入智力，而且可以不对自己的学习过程和学习成绩承担责任。
不管是为了学生一天的高效率学习，还是为了稍加长远的一学期的高效率学习，学科教师都要意识到，虽然他们教的是不同的学科，但却是几位教师同时在教一群学生，这样的事实注定不同学科教师需要把各自的课堂并联起来，才可能真正地实现促进学生有效率地成长、全面地成长的教育目标。然而，这样的目标并不是靠单个教师的努力就可以达到的，它需要大家有共同协作的意识，更重要的是要有将这种协作意识付诸实践的勇气和做法。在教育实践中，很多问题都有明显的解决办法，但这些问题却总是无法解决，就是因为它们的解决需要大家共同的努力。而要真正让教同一群学生的不同学科的教师们合作起来，既需要他们意识到合作对于学生成长的重要性，还需要学校相关的政策与制度能够引导和保障集体协作行为的发生。
2.学得好，还要考得好
在生活中，大家都有这样的感受：当你越是需要某件东西时，你越难把它找出来。每次当我为找不到所需东西而气急败坏的时候，爱人总会在旁边“教育”我：你在放这些东西的时候想过怎么可以把它们找出来吗？是呀，在我们放东西的时候，只是想着把它给“摆平”就行，这样在你需要它的时候，它又怎么可能会主动跳出来呢！这和我们的学习是多么相似呀！在平时的学习中，不管我们用什么方法，也不管我们用什么逻辑来掌握学科知识，似乎只要记住了或者储存好了学科知识就万事大吉了。可是，当我们身处考场时，储存得好好的学科知识，不但不会主动跳出来，即使我们费力去寻找，也不见得能找到。此时，是怪这些学科知识不帮我们，还是怪我们在学习与储存学科知识时，没有为日后提取与使用它们而考虑呢？
一、从“知识储存”向“知识提取”的转变
在考试前，教师与学生都过着既紧张又忙碌的日子，而且试图用忙碌来麻痹自己的神经，减轻紧张感。教师生怕还有什么知识点没有讲给学生听，学生生怕还有什么知识点没有掌握，大家都在过着查漏补缺的生活。教师希望学生能够在考前百分之百地掌握知识点，学生自己也是如此。可是，教师与学生呈现出来的疲态、显现出来的茫然，很难让人相信这支疲惫之师能够在高考或中考中取得良好的成绩。
试想以下两种情况：一、学生掌握的知识点占应该掌握知识点的70％，通过最近两三个月师生共同查漏补缺，将这个比例提高到90％，而学生在考试中能将所掌握知识点的60％提取出来；二、在最近两三个月中，师生并不是对知识点进行查漏补缺，而是将对知识点的提取比例提高到80％。如果学生只掌握了70％的知识点，但能够提取其中的80％，那么学生的得分为56；如果学生掌握了90％，但只能提取其中的60％，那么学生的得分仅为54。两相比较，我们发现，在学生前期的学习中，储存知识的能力肯定比提取知识的能力更重要；但在后期的学习中，提取知识的能力就显得更有价值了。当然，只是根据学习的阶段来区分知识的储存与提取哪个更有价值，既不科学也不全面，因为不管是知识的储存还是知识的提取，都是贯穿于学习、教学的整个过程的。
在传统的教学思想中，知识的内化被看成是富有道德的教学模式，它着力于用学来的知识优化自己的道德品性，提高自己的人文素养；而知识的提取被看成是功利化的学习，它着力于向别人显示自己学到了多少知识，希望能换来更多的利益与更高的权位。这种传统思想，有其深厚的历史渊源。在所有的阶级社会中，学习知识的人都是统治阶级与剥削阶级，他们学习知识并不是为了搞好生产，而是为了炫耀自己，所以，他们习惯于把这种教育称为博雅教育。与之相反，如果谁用知识去搞生产，知识就产生了负功能，反倒让统治阶级与剥削阶级变成了被统治阶级与被剥削阶级。但是，随着知识的炫耀功能（为了证明自己有知识而掌握知识）逐渐走弱，其经济功能（为了提高生产力而掌握知识）逐渐走强，在斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题之后，知识的炫耀功能逐渐让位于经济功能，于是知识提取的重要性得以显现。同时，个体社会地位的获得也由世袭转向竞争，学习的功能自然从知识内化转向了知识竞争，而此时知识竞争不再是储存量的竞争，而是知识提取量的竞争。
二、“知识提取”对“知识储存”的工具功能
没有知识的储存，哪有知识的提取？这是每个人都明白的道理。但同样明显的是，有了储存的知识，并不必然会获得知识的提取。在学科教学中，让学生储存知识的方法是多种多样的，可以让学生死记硬背、机械操练，也可以让学生理解记忆、融会贯通。但是，既要让学生储存知识，又要保证学生有效地提取知识，这样的教学方法并不多见，而且对教师的要求也很高。不难发现，在教育教学工作中，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识就越是容易。
在学科教学中，教师们最感困惑的是，上课时学生似乎都懂了，可做作业时却又不会了；更有甚者，学生做作业时都会了，可一上考场却又败下阵来。若把学习分为知识储存与知识提取两个阶段，教师们对此就不会再困惑了。学生上课听懂了，表明他把你讲的知识储存进去了，可是做作业并不是检测他储存进了多少知识，而是检测他能够提取出多少知识，这就回应了“没有知识的储存肯定没有知识的提取，但有了知识的储存并不必然会获得知识的提取”这一说法。同样，学生会做作业，表明学生在做作业这种环境中是能够提取知识的；可是，当学生上了考场时，因提取知识的环境变化了，学生也有可能无法提取出他在另一种环境中可以提取出的知识。这向教师提出了更大的挑战：教师不但要让学生学会储存知识，还要让学生学会提取知识；不但要让学生学会在做作业时提取知识，还要让学生学会在考试中提取知识。
教师可能会问：在学科教学中，是不是既要教给学生储存知识的方法，又要教给学生提取知识的方法呢？这个问题并不科学，因为学科教学的目标是，既要教会学生储存学科知识，又要使得学生在需要的时候能够提取学科知识。但是，在学科教学的过程中，教学生储存知识的方法和教学生提取知识的方法并没有融为一体，可以说，这两种方法在学科教学中被分离得越远，实现既要储存知识又要提取知识的教学结果就越渺茫。把储存知识与提取知识当作学习的两个阶段，不但会浪费学生的学习时间，而且会极大地降低学习效率。因为最有效的储存知识的方法往往与知识提取的效率相背离，比如机械记忆；而最有效的提取知识的方法又往往与知识储存的效率相背离，比如融会贯通。
要提高学生的学习效率，既不能简单地提高学生储存知识的效率，也不能简单地提高学生提取知识的效率，而要对储存知识与提取知识加以综合考虑，尤其是要将提取知识的方法与策略，融入学生原有的储存知识的方法与策略之中，从而提高学生整体的学习有效性。从有利于学生提取学科知识的角度，来审视学生储存学科知识的方法，不管是对教师还是对学生都提出了更高的要求。比如，在学生背诵课文的时候，不但要考虑如何才能让学生记得住，还得考虑如何才能让他们背得出；不但要考虑在课文教学时背得出，还得考虑在一段时间后的考试中也背得出。这就要求教师与学生在储存学科知识时逻辑要非常清晰，既能让学生理解学科知识，又能让他们提取出来的学科知识为他人所理解，还要求教师与学生能够不断地把新旧知识融会贯通，这样才能够确保学生在储存新知识的同时，还能够不忘记旧知识。
三、为了“知识提取”的“知识储存”
教师在学科教学过程中，不仅仅要有让学生储存学科知识的意识，还要有让学生更好更快地提取学科知识的意识。在现实意义上，不管学生储存了多少学科知识，如果在考试中提取不出来，那么学生掌握学科知识的价值就会大打折扣。在教育意义上，学生学习的成就感并不在于他储存了多少学科知识，而在于他能够提取出多少学科知识。如果没有辛勤的储存，也没有有效的提取，那么学生倒是觉得心安理得；而真正让学生懊恼的，是有了辛苦的储存，但却得不到有效的提取。
知识对学生内在修养的形成的确有着不可替代的作用。知识在很多时候就是高素质的代名词，学生都是社会人，他的修养与素质必须与社会的要求保持一致，甚至要以社会的要求为标准来培养与形成自己的修养与素质。这就意味着学生不但要通过学科知识来形成与提高自己的修养，还要通过提取出来的学科知识证明自己的能力与素质。如果学生长期做着储存学科知识的工作，却看不到提取学科知识的乐趣，或者他提取学科知识的能力与效率总是得不到外在的鼓励与赞扬，他势必就会放弃学科知识的储存工作。
当我们明确了知识提取是知识储存的目的之一时，也就明确了教师与学生在教育中的分工。在学科知识的储存过程中，教师与学生都起着非常重要的作用，但对于处于无知状态的学生而言，教师的主导作用似乎更甚于学生的主体作用。但在学科知识的提取过程中，教师只能在教学方法上对学生给予帮助，学生既发挥着主体作用，又主导了整个提取过程。是故，当我们强调知识提取在教育结果上的价值时，既强化了教师帮助学生储存知识、提取知识的责任，又强化了学生提取学科知识的责任。
在班级授课制中，学生学习并不是一个自我封闭的系统，而是一个学习互动的开放系统。个别教学有利于知识储存，但班级授课制却有利于知识提取。在当前的学科教学中，如果只是关注知识储存，那么学生学习越是独立越好，这样可以极大地避免别人的干扰，对于学习优秀的学生来说更是如此。但是，当我们把知识提取视为学科教学的目的时，学生间的互动就成为锻炼知识提取的最好方式。正如杜威所言，“一个人分享别人所想到的和所达到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响……要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义”；一个缺少与人交流的学生，他就无法站在学科知识之外来整合与提取学科知识，“一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少有机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义”。因此，重视学科知识的提取，在于强化学生的学习责任，更在于促使学生在学习环境中进行互动并承担更多的社会责任，这是为了别人，更是为了自己。
3.为何教师总是忙而无功
有的人一生都很忙，也显得很聪明，但最终却一事无成；有的人一生过得悠然自得，也显得很平实，却还能成上几事。曾经问一位教师：你们工作忙不忙？回答：忙得不得了。再问：每天都在忙什么呢？答：知道忙什么就不忙了。追问：能否举个例子来说明怎么忙？答：不要说举一个例子，举十个例子都有。简短的对话，让我明白了教师的工作特征，就是每天做了十件事，每件事都很努力，但往往一件事都没有做好。这就给我带来了疑问：教师每天都上课，每堂课都很努力，也很投入，但这么多的课加起来是否就是学科教学呢？教师都在开展学科教学，每位教师都很努力，也很投入，但这么多的学科教学加起来是否就是学校教育呢？
一、深陷课堂教学的“忙碌之井”
在时间管理上有一个非常经典的故事。现在给你一只桶，让你把细沙、沙砾和石块装进桶里，目标是装得越多越好。有两种装法：一种是先装细沙，再装沙砾，最后装石块；另一种是先装石块，再往石块的缝隙处填沙砾，最后向桶里倒细沙。第一种装法自然是只能装细沙，于是石块被打碎为沙砾，沙砾又风化为细沙，于是有着装不完的细沙；第二种装法总是能够把石块装些进去，还能够有效地把沙砾和细沙一起装入。这就告诉我们，在分配有限的时间时，不但要看到眼前的事，还要看到那些虽然离我们较远，但对我们影响甚大的事。虽然这些事不会对我们产生直接的影响，但对我们后续的影响却是无限的。当然，很多人会为自己选择第一种装法辩护：我沙都装不完怎么可能去装石块呢？这就等于说，我们穷得连房子都买不起，哪有钱投资呢？我们每天课都上不完，哪有时间看书呢？很少有人会想到，在今天这个时代，一个不投资的人自然是买不起房的；一个不再看书的人，必然会在每堂课中都处于挣扎状态。
对待课堂，现在最响亮的口号就是“提高课堂45分钟的教学效率”。正是这句话，成为不少教师不懈努力的动机，成为学校管理者推动课堂改革的目的。可是，当我们静下心来看这句话的时候，其实它并没有我们听着的那么响亮，也没有想着的那么激动人心，反倒让人担忧——当每位教师都在为提高课堂45分钟的教学效率而努力的时候，会不会因此而忽略了学科教学的整体性呢？也有一种逻辑，那就是每堂课都上好了，难道学科教学还搞不好吗？如果每个学科都教好了，难道教育教学还搞不好吗？这个逻辑看起来是美丽的，实际上却让我们离目标越来越远。要搞好教育教学，就意味着每个学科教学都要非常成功。让一个学科教学成功是非常容易的，但要让每个学科都成功就非常困难了。要搞好学科教学，就意味着每堂课都要非常成功。同样的道理，要上好一堂课是非常容易的，但要每堂课都上好却是非常困难的。
是不是每堂课都上好了，学科教学就肯定搞好了呢？如果课堂之间是割裂的，而且每堂课还都很精彩，那么学生反而会因过度的课堂刺激而丧失对学科教学的整体把握；如果课堂之间是有机整合的，哪怕有些课堂略有缺陷，也不失整个课堂教学的有效性。我想这个道理大家都明白，也是非常容易理解与接受的。可是，在现实的课堂教学中，有多少教师能够跳出单一的课堂教学来整体规划整个学科教学呢？之所以出现这种理念与实践相脱离的现象，可能是因为对课堂教学的把握相对容易，对学科教学的把握相对困难的缘故。而且，虽然课堂教学能力与学科教学能力有相通之处，但真正决定课堂教学效率与学科教学效率高低的则是它们的相异之处。所以，从课堂教学能力向学科教学能力的转变，需要课堂教学经验在量上的积累，但更需要教师学科教学能力在质上的突变。前者需要教师潜入课堂教学之中，后者需要教师跳出课堂教学。问题在于，在你真正地潜入课堂教学之中后，再要跳出来就非常困难了。
二、踏上学科教学的“理性之路”
我们行走时若只是盯着脚下的路，虽然每一步都走得稳健，但离最终的目标往往相去甚远。我们在学车时，师傅总是要求我们用眼睛盯着前方的路，说只要盯准了前方的目标，即使偶尔有小的偏差也不会影响你的整个驾驶质量。生活的道理与教育的道理，虽然有许多相异的地方，但相似之处似乎更多。笔者上初中的时候，曾经问当教师的舅舅，可以用什么标准来评价自己有没有把一本书给学会。舅舅说，当你看书的封面时能够把目录写出来，那你就掌握这本书的40％了；当你看目录时能够把书中的要点写出来，那你就掌握这本书的60％了；当你看着知识要点时能够把细节想起来，那你就掌握这本书的80％了；如果你还能够把这本书的知识进行重组并灵活应用，那你就掌握这本书的90％以上了。表面上舅舅只是回答了如何检测学习成效的问题，但我却从舅舅的回答中领悟到了学习的道理，在学习与储存知识点时要“盯着脚下的路”，但在总结与提取学科知识时要“盯着前方的路”。
学科教学的困惑在于，为了让学生掌握学科知识，就必须将学科知识肢解成学科知识点，让学生逐点学习与掌握。可是在学生逐步学习与掌握的过程中，越是仔细、越是投入的学生，就越难返身整理与总结学科知识。也就是说，在学生掌握学科知识的过程中，既要培养学生分析学科知识的能力，又要培养学生综合学科知识的能力，可分析能力与综合能力本来就是一对矛盾。如果学生分析能力很强，就会对分析能力形成依赖，当我们要求他从学科知识点中走出来综合学科知识时，他就会觉得比较困难。其实很多教师自己也有这种体会，在刚拿到教材时，或者在学期初，都会站在学科知识的角度进行教学设计。到了学期中，就会发现自己已经身不由己地琢磨学科知识点的问题了，而很少对学科知识“思前虑后”。一直到学期快结束时，才又回到学科知识层面思考问题，可这时已经没有“后悔药”可吃了。
站在学科教学的角度看，分析能力与综合能力都是不可缺少的，但就当前学科学习的现状来看，培养学生的综合能力似乎更为重要。其实，不管是教师在将学科知识肢解为学科知识点的时候，还是学生将已经掌握的学科知识点综合为学科知识的时候，综合能力都至关重要。但是分析能力更为基础，而且易于培养，从一个知识点到另一个知识点，从一道例题到另外一道例题，从一道作业到另外一道作业，不管是学生还是教师，都容易获得成就感。然而，综合能力就没有分析能力那么容易掌握了。学生掌握的很多知识点，有可能转化为系统的学科知识，从而在考试中被轻松提取出来；但更多时候，学生掌握的知识点越多，若不能整合为学科知识系统，就越容易搞乱学生的思维，以至于使学生在考试中遗忘了已经掌握的学科知识点，更谈不上灵活运用了。因此，不管是在学期初，还是在学期中与学期末，只有站在学科教学的高度，始终盯着让学生掌握系统化的学科知识的学科教学目标，再在每次课堂教学中努力帮助学生掌握学科知识点，才能避免学科教学赢得了知识点上的胜利，却偏离了最终的学科教学目标的情况。
三、打开教育教学的“展望之窗”
学校是帮助学生学习得更好的地方。学生学习得更好有两种理解：一是学生掌握的知识越来越多了；一是学生越来越喜欢学习了。如果只是对学生的短期学习成绩负责，前者肯定是更重要的；如果是对学生的长期发展负责，对学生的终身学习负责，后者远比前者重要。诚然，学校肯定要对学生的学习成绩负责，因此，让学生掌握越来越多的知识是必不可少的。但是，如果学校只是对学生的学习成绩负责，尤其是只对学生短期的学习成绩负责的话，难免就会以牺牲“学生越来越喜欢学习”为代价。一旦牺牲了学生对学习的兴趣，最终的结果恐怕只能是既没有培养起学生的学习兴趣，也没有让学生掌握越来越多的知识。
从一个学期或者一个学年来看，提高学生的学习成绩是最重要的；但从中考或者高考，甚至更长远的学生未来发展来看，培养学生对学习的兴趣与学习能力又是最重要的。所以，虽然我们对教育的期待总是正向的，但教育带给学生的结果，却受制于评价教育成效的标准。和学生的身份相比，教师可以有着完全不同的身份：为了让学生能更快地掌握学科知识点，教师以训练者的身份面对学生可能最有效；为了让学生更好地掌握系统化的学科知识，教师以教学者的身份面对学生可能最有效；为了学生的全面发展与可持续发展，教师以教育者的身份面对学生可能最有效。可是，由于教师只是一名职业人员，他究竟选择以什么样的身份来面对学生，并不是由他自己的教育理念来决定的，而是取决于学校用什么样的标准去评价与引领教师的工作。目前高考与中考最看重的是学生是否掌握了系统化的学科知识。学校为了让学生在中考与高考中取得优异的成绩，更看重学生是否掌握了学科知识点，这也就难怪当前教师更喜欢以训练者与教学者的身份面对学生了。
当教师是为了帮助学生更快地掌握学科知识点时，对学生进行训练与教学就成为理性的选择。可是，虽然训练与教学可以帮助学生更快地掌握学科知识点，但却留下了两个无法弥补的缺陷：一个是让学生执著于单一的学科知识点，而无法对学科知识点进行有效整合；另一个是让学生越来越丧失对学科学习的兴趣。其实，教育不但是慢的艺术，还是长远的艺术。只有教师不再斤斤计较于一两个学科知识点的得与失，学生才可能站在学科高度来审视与整合系统化的学科知识体系；只有教师在教育教学过程中，从培养学生的学科学习兴趣出发，才可能保证学生在学习过程中保有持续的动力，而且显现出越学越有兴趣的态势。当然，不管是培养学生对学科知识进行系统与综合的能力，还是培养学生对学科学习的兴趣，都是既需要学校与教师的教育眼界，又需要学校与教师更高的教学水平的。毕竟，培养学生对学科知识的系统驾驭，远比训练学生掌握学科知识点更为困难；培养学生对学科学习的兴趣，又远比提高学生的考试成绩更为重要。
4.课堂结构=学科深度×教育广度
曾经听过一堂高二的数学课，这位数学老师出身名校，对数学也特别热爱。他在一气呵成地用三种不同的方法解答完一道数学题后，很谦虚地问同学们是否听懂了。不管是在小学学数学，还是在大学学高数，数学一直都是让我很担心的科目，在这位“精通数学”的老师面前，我不得不承认自己没有听懂。于是，我问坐在我旁边的学生是否听懂了，他很幽默地答道：当然听懂了，三种方法我各听懂了三分之一，加起来就全都听懂了呀。原来如此！课后，当我告诉这位老师我和这位同学的对话时，他若有所悟地说了一句话：难道我这样上课反而会降低课堂效率！
一、学科深度：是内容的艰深还是理解的深刻
在没有学科分化的时候，教师的专业归属感在教育之中，因此，教师普遍把育人看得很重，这就是韩愈所说的“师者，所以传道、受业、解惑也”。在学科分化之后，教师的专业归属感在学科之中，因此，教师普遍把教书看得很重。于是，今天我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解有多宽，但更重要的却是看这位教师的学科知识有多深。按照惯常的逻辑，如果一位教师的学科知识很丰富，他培养出来的学生自然也就不会差，或许这就是大家所说的“名师出高徒”吧。
不管我们把学习学科知识当作教育的目的，还是当作提高学生素养的手段，学科知识的重要性都是不言而喻的。在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性、平面化的形式呈现的。之所以说它是一次性的，是因为它不是根据学生的理解能力进行解释的；之所以说它是平面化的，是因为它不是根据学习情境的变化进行演绎的。但正因为教材上的学科知识是以一次性与平面化的形式呈现的，所以它比教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供学科知识，并不注重学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材的弱点进行补充，也就是说，对教材提供的学科知识根据学生的理解能力进行多重解释，根据学习环境的变化进行多样演绎。因此，教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容上越是艰深的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握的学生人数也就越少；在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。
在教育实践中，考核的是学生的学科知识，所以教师不仅关注学生对学科知识的掌握，也关注自己对学科知识的把握。殊不知，两者对待学科知识的态度应该是不一样的，学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在把握学科知识内容的深度上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此，他的任务是帮助学生更好地掌握“对学生而言艰深的学科知识”。这就要求教师对“对学生而言艰深的学科知识”要有比学生更深刻的理解，只有这样才能够让这些学科知识在课堂上变得生动活泼起来，而不再是严肃的科学面孔。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的深度上努力，他们希望自己在这条路上走得更远，因为他们认为只有这样才可以带着学生走。可结果却让越来越多的学生在学科学习上掉队，更糟糕的是，越来越多的教师在将学科知识变得越来越艰深的方向上开始失望。在他们失望而归之后，便会彻底放弃自己对学科知识的专业追求，然后就只是单纯地做一个教书匠了。
二、教育广度：是“人在学知识”还是“学知识的人”
学科教师的知识背景是专业出身。数学教师往往毕业于数学系，英语教师往往毕业于英语系。在他们走上教学岗位后，他们就变成了专业教练，当然，此处的专业是指拥有专业知识，而非把教练工作做到专业的水平。当一位专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成“一个学习学科知识的人”。既然学习学科知识是这个人的全部任务，当然可以要求专业选手拥有专业精神并遵守专业规范。可是，学生并不是学习特定专业的学员，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪一门学科，致力于哪一门学科，并没有强制性的限制。基于这种情况，可以把学生称为业余选手，将之描述成“一个人在学习学科知识”。只有把学生当作一个人对待，他们才会学习这门学科知识。是故，专业教练教业余选手，第一步应是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上愿意走下去，也只有他们愿意走下去了，才有机会发挥我们专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，这对教学广度的要求并不太高；而专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作一个整体的人来对待，所以，当我们希望学生学习学科知识时，可以在以下三个方面加强学科知识对学生的吸引力。
第一，学科教师要全面地爱护与关心学生。不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不但要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系首先是人与人的关系，如果师生之间缺少了人与人之间的关心与爱护，那么师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在了，那么，教师与学生之间的教学活动也就无从谈起了。“亲其师信其道”也就是这个道理。
第二，力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化的学科知识就是以书面语言而非口头语言，用抽象思维而非具象思维来表达的。因此，学科知识生活化的过程，就是要求教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象思维转化为具象思维的过程。
第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是学习教材的最终目的。如果我们用最终目的去要求进行初始学习的学生，往往会吓跑学生。
由此可见，教育广度对教师的要求，已经不再是对学科知识本身的理解，而是要从对学科知识的过度关注中走出来，以“长者”或“过来人”的身份去体谅与关心学生，站在学生的立场，用他们听得懂的语言，用他们可以搞清楚的逻辑，来解释和重新表达学科知识。是故，教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“一个人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个人学习，而不愿意向死板、平面化、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么，他也势必会让学生获得死板、平面化与抽象的印象。
三、课堂结构：深度与广度的均衡配置
在小学高年级时做过这样一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大？经过多次比画后，很容易就得出了答案：当长与宽一样长的时候，也就是四边形为正方形的时候，面积最大。到今天，我才真正体会到数学计算的简单和教育研究的复杂。试问，在教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率？如果只是计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师又会给出什么样的答案呢？
在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求；对课堂教学广度的要求，则是对教师教学艺术的要求，而这有时是可遇而不可求的。正是因为有了这样的管理理念，学校往往会把学科知识的掌握与使用，当作评价教师专业水平与专业地位的唯一标准；而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现，而不纳入教师专业标准之中。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期又缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理并没有为教育广度提供多大的空间，但却为学科知识的深度大开绿灯。在顺应学校管理的过程中，教师在学科知识深度上努力了，既可以取得短期的教学业绩，还可以为自己长期教学业绩的不显著找到借口。
对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同。由于学科教师的知识背景主要是学科知识，因此，他们在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。相较于学科知识，教师们普遍对教育学思想与理论感到陌生，即使不陌生，往往也没有什么好感，这就在思想上为他们追求课堂教育广度设置了障碍。而且，由于班主任的存在，在传统的意识中，往往把对学生的关心、激发学生的学习兴趣等教育广度方面的事，都归为学生德育工作，由班主任承包。这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，也是当前课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就在很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，其学科知识并不见得比别人艰深多少，而他们对学科知识的教学却比别人更灵活，更富有生活情趣。
因此，要提高课堂教学效率，不仅需要更多的方法与策略，还需要优化自己的课堂结构。教师执著于用一种又一种方法来解答一道又一道题目，这虽然会让学生在掌握知识点上有所进步，但很可能会使他们因为掌握了太多的解题方法，而离学习方法越来越远。当教师执著于关心学生的学科成绩时，虽然会有少数学生觉得很幸福，但更多的学生会觉得教师很功利，从而离教师越来越远。是故，当学生对学习没有兴趣的时候，需要在学生身上找原因，但更要检查教师对待学生的态度是否出了问题；当学生考试成绩不理想的时候，需要去校对学生题目的对与错，但更需要对学生的学习方法进行指导，因为学生做错了题目，不仅是因为这个知识点没有掌握，还有可能是因为他对知识结构的理解不够深刻。
5.课堂效率=教学进度×学习接受度
“向课堂45分钟要效率”，这已经成为大家耳熟能详的教育口号。由此诞生的有效教学，甚至高效教学也成为一个时髦的课题，在中小学广为流传。可是，尽管我们向课堂45分钟要了这么多年的效率，有效教学也被大家研究了这么多年，但是除了积累了大量课堂教学技巧之外，对于决定课堂效率的要素反倒少人问津，从而让教师经常陷入多技巧却无成绩或有成绩却无技巧的尴尬之境。其实课堂效率的实质，是教学与学习的协同共进，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，才可能做到教学相长，从而提高课堂效率。至于那些多姿多彩的教学技巧，只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下，才可能真正起到提高课堂效率的作用。
一、作为一种任务的教学进度
曾经在公园看见一对夫妇带着三岁左右的孩子散步。刚进公园的时候，孩子特别兴奋，东奔西跑，在父母的身前身后蹿来蹿去。在他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。开始，孩子在父母的引诱与威胁之下还能跟上父母的步伐，可随着体力逐渐消耗，孩子开始不愿意走路，非要父母抱着走不可。父母觉得这是孩子在偷懒，认为不应该放纵孩子的这种行为，于是仍然坚持要孩子自己走。最终，在孩子大哭之后，父母不得不抱着孩子散步，最后父母也不堪重负，于是只好早早离开公园回家去了。我想父母怎么也没有想到，原本希望带孩子出来锻炼走路，最后却反而培养了孩子要父母抱着走路的习惯。让父母更加意外的是，导致这个结果的原因，居然在自己身上：没有放慢自己的脚步去适应孩子的进度，却让孩子加快步伐来适应自己的进度，在这种超越自身能力的过程中，孩子不但对散步丧失了兴趣，还学会了依赖父母来达到目标。
我们的课堂教学何尝不是这样？刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，对学习充满兴趣？可两三周之后，学生的学习态度就变得越来越差——刚开始上课时，学生都还乐意听教师讲课，过了五到十分钟之后，还能够聚精会神听课的学生就越来越少了。学生的学习态度之所以会发生这么大的转变，我相信并不是因为学生天生就不想学习，而是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上父母的步伐一样。如果教师不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度，而是要求学生去适应自己的教学进度，大多数学生经过短期的挣扎之后，最终就会因为教学进度超过了学习接受度而放弃听课。在这种情况下，教师很少反省自己的教学进度，更多时候是把学生放弃听课归责为学生学习态度不端正或者学习能力不佳。
当孩子不愿意散步时，家长往往认为这是孩子偷懒的表现。很少有家长能够意识到问题出在自己身上，这是因为他们觉得自己的行进速度是正常的，如果自己的行进速度也像孩子那么慢，那自己就变得不正常了。与此类似，很少有教师会认为学生厌学或者上课调皮是自己教学进度太快所致，因为自己的教学进度是教学大纲规定的，是事先就设计好了的，因此这是科学的，应该是对的，即使不对，也不是自己可以改变的。更重要的是，对教师来说，保持一定的教学进度，是开展课堂教学的起码任务。这就意味着教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或者是否有效则是能力问题。在传统的管理理念中，能力是允许慢慢提高的，但态度却是不容马虎的。当我们说一位教师书教得不怎么好时，这位教师似乎是最大的受害者；但是，当我们说一位教师完不成教学任务时，这位教师似乎就成了最大的施害者。
二、作为一种结果的学习接受度
曾经有教师问我：你们搞理论研究的人经常说“教师主导，学生主体”，这句话却让一线教师困惑不已，在课堂教学中究竟谁应该是主体？我当时的回答是：最后谁上考场，谁就是真正的主体；谁不上考场，谁就只是课堂教学的组织者与辅助者。这就意味着，课堂教学真正的主体是学生而不是教师，教师非常努力，但学生不参与，那么课堂教学的效果仍然为零。在课堂教学中，具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。换句话说，教师的主导只是服务于学生主体学习的一种方式而已，在没有教师主导的情况下学生的学习也会有教育意义，只是有可能没有这么大而已。因此，评价一堂课优劣的标准，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。
对课堂教学有效性的评价，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂教学产生的学习结果如何。不管课堂教学过程多么丰富多彩，多么受学生欢迎，如果学生对教师讲解的内容难以理解，难以接受，那么这堂课也是低效的。然而，课堂学习结果并不是即时呈现的，而是需要一学期，甚至一年或者更长的时间。因此，在评价课堂有效性时，往往回避课堂学习结果，而用课堂教学过程来替代。即使用学习结果来评价课堂教学有效性，也往往是将学习结果限制在一堂课之内。于是，今天评价一堂课有没有效率，主要是评价这堂课教学过程是否精彩纷呈，而不会过多地过问这堂课最终产生了什么样的学习结果，当然这个问题的答案在当时也无从判断。尤其是随着大家对公开课的重视，对各类教学比赛的重视，对课堂教学45分钟的重视，课堂教学的重心很自然地就从学习结果转移到了教学过程上来。可是，从学习结果向教学过程转移，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师，可事实上不管教师多么认真努力，也无法替代学生去承担他们应该承担的学习责任，毕竟，再精彩纷呈的教学过程也不一定能够产生硕果累累的学习结果呀。
不管老师上课讲了多少知识，也不管是怎么讲解知识的，最终的判断标准应该是学生接受了多少知识。不过，学生接受了多少知识，既受教师的教学活动影响，又受学生自己的学习活动影响。正因为如此，教师往往专注于搞好自己的教学活动，而忽略教学活动可能产生的学习结果。因为即使由于自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生。但是如果自己的教学活动都没有搞好，那就只有自己独自承担责任了。
三、教学进度与学习接受度的共生
站在主体的角度，很容易得出这样的结论：课堂教学有效还是无效，既需要教师的努力，又需要学生的参与。这样的结论容易让人产生误解，认为在课堂上只要教师全力以赴了，学生倾情投入了，这样的课堂效率肯定就高。殊不知，课堂效率需要教师的努力，需要学生的参与，但更需要教师与学生的协同合作。就像齿轮一样，要向外输出动力，尽管需要每个轮子都尽力转动，但是轮子与轮子必须协同转动；如果轮子各顾各地转动，往往是内耗动力而不是外输动力。
课堂效率等于教学进度与学习接受度的乘积。两个因数都达到最大的时候，乘积就是最大的。但在教学进度与学习接受度是固定值的时候，比如两数的和为14时，两个因数的值相差越小乘积越大，相差越大乘积越小，即当教学进度为14，学习接受度为1时，乘积仅为14；当教学进度为7，学习接受度也为7时，乘积就可以达到49。是故，要让课堂发挥最大的效益，肯定需要教师与学生的努力和投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾对方的进度，将过量的教学进度用于提高学生的学习接受度，或者将过量的学习接受度用于促进教师的教学进度，才是最佳的选择。教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
对学生来说，让学习接受度超过教学进度，委实不是一件容易的事。但如果教师能够主动照顾学生的学习接受度，那班上就必然会有一部分学生的学习接受度超过教师的教学进度，这就是我们常讲的有些学生“吃不饱”。对于这些学生，一方面要引导他们更深刻、更宽泛地学习教学内容，另一方面要发挥他们领头羊的作用，让他们参与部分教学内容的讲解过程，让他们总结并向其他同学讲解自己的学习方法。这样就可以避免这部分学生因为肤浅地理解了教学内容而止步，也可以借助于他们对学习过程与方法的总结而进一步提高他们的学习能力。
教师的本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂效率，让学生的学习结果更理想。决定教学进度的因素有很多，比如上文谈到的教学大纲、教材设计，还有学校或者教育行政部门统一的教学进度要求，等等，但这些只是影响因素，真正决定教学进度的应该是学生的学习接受度。事实上，如果教师的教学进度很慢，那么学生的学习接受度肯定就高，如果一堂课就讲一个较浅的知识点，那么学生的学习接受度肯定是100％；如果教师的教学进度很快，再聪明的学生学习接受度也会降下来。可问题在于，教师们普遍认为，教学进度是一个必须完成的指标，每堂课的教学进度都必须百分之百地完成，这是上好课的前提，也是当好一位教师的前提。于是，当所有课堂的教学进度都为100％时，学生的学习接受度就普遍降下来了。学生学习接受度的下降，最直接的影响是降低了课堂效率，但更重要的是学生普遍感受不到学习的成就感，最终丧失了学习的兴趣与信心。
四、学校管理对课堂效率的制约与促进
在学校管理中，提高课堂教学效率是不变的目的，但由此产生的制度与方案，却往往事与愿违。目前的管理理念只是简单地认为课堂效率是教师教学进度与学生学习接受度的“和”，认为教师能够保证完成教学进度，学生能够不断地提高学习接受度，课堂教学效率就能够不断地增高，而没有对教学进度与学生学习接受度之间的关系进行协调。
在管理者看来，确保教学进度是判断教师是否合格的最低标准。学生考差了，肯定有两种情况：一种是教师根本就没有教完要考的内容，另一种是学生缺乏理解所教内容的能力。前者是教师的过错，后者是学生的责任。然而，教师要确保教学进度，就必须将教学进度置于最大值，可如此一来，就不得不降低学生的学习接受度。而且，现在学校教学管理往往将一学期的教学内容均衡分布，使得刚开学时缺少培养学生学习兴趣与知识预备的时间，这样的教学进度会吓跑很多学生。是故，学科教师是否拥有对教学进度的决策权，就决定了教师是被动地服从来自教室外的教学进度安排，还是主动地顺应来自学生学习接受度的教学进度安排。
学校管理认为教学进度是无法调控的，必须保证百分之百完成，而学生的学习接受度倒是可以通过学生的参与和投入来改变的。可是，学生的学习接受度会受到自己的学习能力和教师的教学进度的影响，学生对教学内容一知半解，有可能是因为自己的理解能力不足，也可能是因为教师所教内容太多。事实上，在课堂上能够改变的并不是学生的理解能力，而是教师的教学内容的多与少。问题在于，当前教师是否有决定教学进度的权利，而学校管理者又是否将决定教学进度视为教师的专业权利。将教学进度的决定权授予教师，并不意味着学校就不再对教师教学进行控制。此时，学校对教师教学的管理，将更为宏观，更加长远，不在于一时一课，也不在于眼前的成绩与表现，而在于对教师教学计划的审核与指导，对学生长远发展的预期与推进。
6.从“因材施教”到“因教施学”
翻看《论语》，不但可以习得孔子的思想，还可以感受他那个年代的教学组织形式：孔子常携三五个弟子，边品茶边探讨，边散步边沟通。其实，这种悠闲的教育形式，在柏拉图的《理想国》中也有体现：一群志同道合的人，聚在一起畅谈人生哲学，高论国家发展。孔子与柏拉图都是尊者与师者，可在两本著作所演绎的教学过程中，学生们并没有因为老师的存在而压抑自己的思想。与之相反，正是在老师的引导下，学生的思想离真理越来越近。教育在他们的眼中之所以有着如此和谐的氛围，我想这与孔子提出的“因材施教”很有关系。老师通过对学生的全面了解，用自己的才学去延伸学生的思路，既培养出了富有自主精神的学生，又体现了师者的教育价值。正因为如此，因材施教的思想才得到大家的理解与接受，并在学校教育中广泛传播，成为教育中不可辩驳的原则之一。
一、因材施教的路能够走多远
当我们把《论语》与《理想国》合上时，就又回到了现实的学校教育实践之中。其实，孔子与柏拉图的教育生活，正是今天教师最为向往的生活。之所以向往，是因为这种生活在教育实践之中已经不复存在了。教师不再是教三五个弟子，而是面对上百个学生；不再是与学生交流自己的思想，也不再是延伸学生的思想，而是向学生传授教材与考纲要求的知识。这就加大了教师“因材施教”的难度，并大大地降低了“因材施教”的必要性。不管学生是否有学习学科知识的潜力，也不管学生是否愿意学习学科知识，这都是学生的责任，在短短的受教育时间内，强制可能比学生自愿学习还更有效。
因材施教是一个美丽的教育理想，但越是美丽，对孕育它的条件就越是苛刻。因材施教至少有两个前提：一是教师有足够的时间与精力去掌握学生的学习潜力与学习现状；二是教师在课堂教学过程中以掌握的学生信息为原则，而不受其他原则的干扰。前者决定着因材施教的可行性，后者决定着因材施教的必要性。孔子只有不多的弟子，而且常常与弟子们生活在一起，对他来说，掌握学生的学习潜力与学习现状并不困难，如他在《论语》中所言：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”这表明他是按照因材施教原则来展开教学工作的。可是，当教师要同时面对几十个学生的时候，即使天天与学生生活在一起，也不可能像孔子那样了解自己的学生，再说，老师不但不会与学生生活在一起，就连上课时间都是非常有限的，这就加大了教师因材施教的难度，降低了教师因材施教的可行性。
孔子的教学进度应该是根据学生的学习状态来调整的，如他所言：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”可是，今天的教师不是不愿意根据学生的学习状态来调整教学进度，而是教学大纲、考试大纲和学校规章制度不允许他们根据学生的学习状态来调整教学进度。如果完全以学生的学习状态来调整教学进度，恐怕一学期下来，没有几个教师能够完成教学任务。再说，即使教学大纲、考试大纲与学校规章制度授权教师根据学生的学习状态调整教学进度，可是当教师面对几十位学生的时候，他又应该以哪些学生的学习状态为标准呢？相信绝大多数教师都不愿意去承担这件令自己为难的事，而更愿意放弃这项授权，重新接受教学大纲、考试大纲与学校规章制度对教学进度的安排。这就大大地降低了教师因材施教的必要性。
二、因“学生”施教与因“教材”施教之别
其实我们已经讲得很清楚了，和孔子与柏拉图相比，今天的教师也是按照“因材施教”的原则来开展教学工作的。两者的区别在于，孔子与柏拉图眼中因材施教的“材”是人，是具体的学生，与之相应的教材却是抽象的东西；而今天教师眼中因材施教的“材”，是具体的教材，与之相应的学生却是抽象的教育对象。
根据学校的教学安排，一旦每学期所教学科的课时数定了，教师的任务就是把这些课时数分配到教学单元之中。把教学单元与课时数联结起来，就成了教师的学期教学进度表。教学进度表既是教师开展课堂教学的依据，也是学校考核教师教学进程的标准。如果教师教学进度游离于教学进度表之外，那就成了教学事故，或者表明教师欠缺计划教学进程的能力，或者表明教师没有有效地完成教学任务。毫无疑问，在教师的教学进度安排中，学生的学习潜力与学习现状并不是关键要素，它们最多是教师对教学进度进行微调的理由，其实在很多情况下，它们只是教师私下里对学生进行关心与补差的依据而已，并不成为影响班级教学进度的因素。
当教师因“教材”而施教时，教师的教学与学生的学习脱钩也就在所难免了。课堂教学进度既不是根据教师的教学需求来设计，也不是根据学生的学习状态来开展的，这样，不但学生的学习状态与教学进度会脱钩，很多时候教师的教学状态也只是被动地跟着教学进度，这就是为什么在今天的课堂上，不但见不到学生学习的主动性，就连教师的教学主动性也变得越来越少的原因。教材成了课堂教学的标准，如果学生的学习进程先于教学进度，他就会享受到学习的幸福，并积蓄力量进一步跟进教学进度；如果学生的学习进程滞后于教学进度，他就会承受学习的痛苦，丧失进一步跟随教学进度的能力，从而败下阵来。由于教学进度并不是由教师决定的，因此，教师对越来越多的学生败下阵来也感到无能为力，最多也就是帮助他们晚一点败下阵来而已！
三、行走在“因教施学”的路上
虽然今天的学校教育做不到因材施教，但因材施教的旗帜仍然扛着。也就是说，虽然学校教育做不到因材施教，但我们仍然向学生、家长以及社会承诺，我们会按照因材施教的理念来开展课堂教学。可事实上，我们早就被动地放弃了因材施教，按照由教学大纲、考试大纲与学校规章制度设计好的教学进度表来设计与安排课堂教学。而学生及其家长，却仍然沉浸在因材施教的理念之中，因此就很自然地把学生学业成绩的责任归于教师。
至于有的学生没有败下阵来，而且取得了好成绩，不管是他本人还是其家长，都不会认为这是教师的功劳，这是教师因材施教的结果。然而，凡是败下阵来的学生及其家长，都认为这个责任应该由教师承担。你不是说因材施教吗？现在学生败下阵来了，这不就证明你并没有按照自己的承诺，为败下阵来的学生提供教育服务吗！其实，并不是教师不愿意因材施教，在当前的教育体制中，教师不可能，也没有必要因材施教。因此，教师的责任并不是没有因材施教，而是没有把自己不可能，也没有必要因材施教的事实告诉学生及其家长。
如果学生及其家长知道教师不可能因材施教了，他们就会主动地承担起学习责任。既然教师不再根据学生的学习潜力与学习状态来开展课堂教学，这就要求学生必须根据教师的课堂教学来开展自己的课堂学习，这就是我们讲的要“因教施学”。与其让学生被动地在教学进度表后面追，还不如让他们主动地在教学进度表前面跑。问题在于，现在有多少学生明白这个道理？因材施教的思想，的确有利于教师提高教学效率，但这种思想的代价，就是降低学生学习的主动性，让他们被动地等待教师的帮助，而不是主动解决自己遇到的学习问题。
“因教施学”的观念，不但对学生学习的主动性提出了要求，还对学生如何适应不同教学风格的教师提出了要求。班级教师总是由五到六位学科教师组成，虽然很难鉴别这些教师在教学水平上的高低，但不同学科教师拥有不同的教学风格，这是不争的事实。对教师来说，教学风格是很难改变的；对学生来说，他的主要任务并不是如何改变教师的教学风格，更不要说寄希望于更换学科教师了，而是如何调节自己的学习状态，力求让自己的学习能够更好地适应教师的教学风格，从而从教师的课堂教学中获得更大的助益。可是，今天的现状是，学生与家长花了大量的时间与精力去抱怨学科教师的教学水平，去期待着更换学科教师，却没有在“因教施学”这条可行的，也是自主的路上想想能努力走多远。
7.别让课堂教学止于“学科生活化”
当你拥有知识时，你就希望用知识来解释生活，犹如你掌握了事物的本质，就期待着用它来解释生活现象一样，这个过程就是我们所讲的学科生活化。当你没有拥有知识时，你就希望从生活中发现知识，犹如你面对纷繁复杂的生活现象时，最需要的就是尽快地掌握支撑这些生活现象的事物本质，这就是我们所讲的生活学科化。教师是有知者的象征，所以，教师主导的课堂往往是学科生活化的课堂；学生是无知者的代表，所以，学生主导的课堂应该是生活学科化的课堂。
有了数码相机之后，原本奢侈的照相就变成了一件极其平常的事情；原来的影集也变成了电脑里的文件夹。可是，相片多了，储存与发送就成了问题，毕竟图片所占空间太大。为此，我们经常把要传递的图片制成压缩文件，以减少图片所占的空间，这也可以极大地提高图片的传递速度。可这样一来，图片接收者就多了一道工序——必须先对这些压缩文件予以解压，才能够打开并欣赏图片。在课堂教学中，学科知识就是被压缩后的生活经验，生活经验必须通过压缩来保存与传递，但在理解与使用学科知识时，又必须通过解压这道工序。
学科知识本身就是生活经验的积淀与抽象，我们可以把学科知识理解成由生活经验制成的“压缩饼干”，也可以将之理解成将生活经验去粗取精后形成的“蔗糖”。在课堂教学中，教师是学科知识的代言人，他的使命就是让学生理解与接受学科知识。可是，学科知识犹如生活经验的压缩文件，要阅读或者使用它，就必须先将其“解压”，恢复它作为普通文件的性质与功能。于是，教师在“解压”学科知识的过程中，就必须用生活化的语言来解读学科知识，将学科知识与生活环境结合起来，这样才有可能让处在日常生活环境中的学生走近学科知识，慢慢感受学科知识的功能与魅力。是故，从课堂教学的功能来看，教师教学其实就是让学科知识生活化的过程，也就是让学科知识回归生活经验的过程。
教师意识到，如果只是简单地把学科知识搬移到学生的头脑中，不但效果很差，而且容易让学生丧失学习学科知识的兴趣与信心。于是，教师都希望在自己的课堂教学中，尽可能地对学科知识进行解压，以恢复学科知识的生活形象。所以，在今天的课堂教学中，教师力求让课堂变得活泼，尤其是随着多媒体技术与设备的出现，教师们更是不遗余力地借助各种手段来丰富课堂教学形式。的确，课堂教学的生动与活泼，让课堂变得更加有趣了，孩子们对课堂的参与程度也更高了。但是，另外一个问题又产生了：学生对学科知识的理解与掌握，似乎并没有因为课堂生活的生动与活泼而变得更加有效。也就是说，教师在学科生活化的道路上，似乎并没有更有效地完成帮助学生掌握学科知识的任务。
为什么教师的学科生活化，并没有必然导致学生学习效率的提高呢？道理很简单，学科生活化并不是教学的全部，它只是教学活动的一个步骤，而且这个步骤只是教学开始的一步，离成功教学还有很长的路要走。不管教师在学科教学上多么努力，对学科知识的学习、理解与掌握，始终是学生自己的事情，教师可以帮助学生学习学科知识，但却永远不可能替代学生去学习、理解与掌握学科知识。因此，课堂教学不应该止于学科生活化，还应该以学生自己理解与掌握学科知识为最终目的，这就需要教师在完成学科生活化之后，进一步推进与完善学生生活学科化的过程。有了教师的学科生活化，只是完成了对学科知识的解压缩，被教师解压缩后的学科知识又恢复为生活经验的形态。虽然生活经验更容易让学生理解，但它并不能转存到学生的知识结构之中。要将已经解压的学科知识，转存到学生的知识结构之中，就有必要让学生完成生活学科化这项任务，也就是让学生重新压缩与抽象以生活经验形态存在的学科知识。
8.莫让“学生成长”受阻于“有效教学”
小时候，一直以为妈妈很喜欢吃鱼头，因为家里的鱼头总是妈妈吃的，而且妈妈还说吃鱼头的人聪明。十几年后，我把父母接到了自己身边，可我却发现妈妈变了，她不但不喜欢吃鱼头，连吃鱼都提不起兴致。这让我困惑不解，就问妈妈为什么不喜欢吃鱼头了。妈妈却反问我道，为什么你会认为我喜欢吃鱼头呢？我说，你不是说吃鱼头的人更聪明吗？妈妈继续问道，如果吃鱼头真的变得更聪明，你会自己吃鱼头，还是把鱼头留给孩子吃呢？原来，为了不浪费那时极为珍贵的一点儿鱼肉，妈妈就自己吃下了“让人变得更聪明”的鱼头；可这些鱼头并没有让妈妈变得更聪明，反倒让妈妈不但讨厌吃鱼头，就连现在看到鱼都觉得厌烦不已。这就让我想到，如果今天的学生，为了获得更为优异的成绩，而不得不超越自己的学习能力，不得不超越自己的学习兴趣，去没日没夜地学习学科知识，虽然可能会获得优异的成绩，但优异的成绩会不会不但让他们在学科知识上难有较大的成就，反倒让他们在毕业后的日子里，见到这门学科知识就厌烦不已呢？
一、有效教学的得与失
小王的历史成绩一直不错，在历次考试中，都遥遥领先于其他同学；作为科代表的他，也是历史老师的骄傲，被看作是最有历史学习天赋的学生。在填报高考志愿的时候，历史老师认为小王会顺理成章地填报历史系，以发挥自己在历史领域中的天赋。谁知小王的选择却让历史老师大跌眼镜，他不但没有选择历史系，连所有可能和历史沾边的专业都放弃了，结果选择了并不擅长的英语专业。对此，历史老师甚为沮丧，问小王为什么会放弃历史而填报英语。小王倒是很诚恳地说，他虽然在历史学科上有着良好的学习成绩，但在历史学习中并没有体会到学习历史的快乐，为了保持自己在历史学科中的地位，为了满足历史老师对自己的期望，他不得不在历史学科上投入更多的时间。最初自己对历史还是充满兴趣的，但当自己为了获得更好的历史成绩，为了确保自己在历史学科上的地位而学习时，自己对历史本身的兴趣却彻底丧失了，尽管还在尽力获得好的历史成绩。与此相反，由于自己的英语成绩并不突出，自己对英语也没有寄予多大的希望，但英语老师也从来没有为自己带来学习上的压力。所以，尽管英语成绩不怎么样，反而觉得英语学习有更多的乐趣。
小王还是幸运的，尽管他对历史的兴趣在高考时已经消磨殆尽，但至少他优异的历史成绩还能够坚持到高考。对于那些在高一或者高二，甚至初中或者小学，就因为为了获得更好的学科成绩而学习，从而失去学科学习兴趣的学生来讲，那些看起来不错的学科成绩，并没有为他们带来更光明的未来，反倒让他们在后续的学习过程中，失去了对这些学科的兴趣。有一位教师的孩子，在小学一、二年级的时候，每天回到家他就主动地做家庭作业，而且非得做完家庭作业再去玩不可；可是，到了小学三年级后，情况就完全变了，他一回家就想方设法、讨价还价地要玩，而作业总是一拖再拖，最后在父母软硬兼施的情况下才会完成。为什么会有这么大的转变呢？这个孩子的回答是，一、二年级的作业适当，每天回家做完后还有机会玩；可到了三年级之后，作业根本就做不完，那就意味着没有时间玩，既然如此，还不如先玩了再说。其实，做完作业再玩，玩的质量肯定更高，玩得也更踏实；如果作业根本就做不完，那就不是玩的质量高低的问题，而是有没有玩的可能性了。问题在于，当作业超过一定的量时，却在孩子身上发生了质的变化，让一位喜欢学的学生变成了喜欢玩的学生。因此，“过”不仅会不及，而且往往还会前功尽弃，还会把学习之路堵死。
二、有效教学的方向何在
不管是家长还是教师，在面对学生的成绩时，总是得不到满足。哪怕学生在班里考了第一名，还希望他考“双百分”；哪怕孩子从班级最后一名进步到了倒数第五名，还是希望孩子能够考到班级第一名。有效教学在我国之所以能够如此广泛地被大家认同，和大家对学生成绩永不满足的心态息息相关。很难说现在提倡的有效教学为我们提供了可行的教学方向，但这个词语却让大家对孩子的成绩更上层楼向往不已。可是，学习成绩并不等同于学生的学习能力，提高学习成绩的过程，有可能是学生学习能力的增进过程，也有可能是学生学习能力的透支进程。前者不但让学生的学习成绩得到提升，还让学生的学习兴趣有所增长；后者虽然提高了学生的成绩，但却是以牺牲其学习兴趣为代价的。因此，虽然学习成绩可以为学生的未来发展换来更好的教育资源，但在学习兴趣被消耗殆尽的情况下，再好的教育资源也没有多大的价值；在学习兴趣得以保持与激发的情况下，哪怕教育资源稍微差一点，也同样会造就学生美好的未来。
毫无疑问，今天的升学机制极大地鼓励了对学生成绩的无限制提升，为了上好的初中，就必须尽己所能地在小学就发挥潜能，而不论以后在初中是否还有后劲；为了上好的高中，就必须在初中表现得比别人更加优秀，哪怕这种优秀是让自己吃尽苦、受尽累，也在所不惜。可问题是如果为了进入好的初中在小学就牺牲了学习兴趣，丧失了学习过程中的内在乐趣，进入好的初中就会度日如年。同样的道理，为了进入好的高中学习，初中时的学习能力就已被过度使用，而这必然导致初中学生对学习深恶痛绝。最明显的是，为了考入好的大学，高中就成了人生中最“暗无天日”的阶段，哪怕是那些考入好大学的人，在高中毕业时也会把折磨自己至深的教材与参考书烧掉。其实，从横向比较来看，学生与学生之间竞争的是成绩；但从纵向来看，学生与学生之间竞争的却是学习意志，而学习意志不仅仅是在学习过程中对吃苦耐劳的坚持，更是对学习兴趣的保护与对学习内在乐趣的激发。
不可否认，中国的小孩在基础教育阶段的表现，远比美国的小孩更为优异，当然，这主要表现为中国小孩的学科知识很丰富；同样不可否认的事实是，在基础教育阶段成绩并不比中国小孩好的美国小孩，似乎比中国小孩更有未来，毕竟美国的高等教育远比我们的高等教育发达，美国社会的技术创新也始终走在世界前列。这就让我们不得不反思一个问题：学生在基础教育阶段获得的那些所谓的优异成绩，究竟是助长了学生的优异发展，还是因为削弱甚至消灭了学生的学习兴趣而阻碍了学生未来的发展？教学有效还是无效，最重要的不是分子的大小，而是分母是什么。如果分母是考试成绩，我看分子就不能超常地大，否则，效率越高，学生的未来反而越差，学生超常的那部分成绩往往把学生后续学习的兴趣扼杀了；如果分母是学生的综合素养，当然包括考试成绩和学习兴趣、学习乐趣，这样，分子当然是越大越好。
三、基于教学艺术的有效教学
生产方式决定生产力水平。在手工作坊里，虽然通过工人的勤奋工作可以提高工作效率，但工作效率的提升是非常有限的；在流水线上，工作效率并不是由工人的勤奋程度决定，而是由生产流水线本身的先进程度决定的。因此，要提高课堂教学的有效性，教师需要掌握更多的教学技能技巧，但这并不是根本之道；对课堂教学结构的重组、对课堂教学系统的审视，才是体现教学艺术，并实现有效教学的根本途径。课堂教学的艺术性，并不完全体现在对学科知识的传授技巧上，还体现在对学科教学的整体设计与计划上，更体现在教师对学生兴趣与价值观的感染与浸润上。因此，要在课堂教学中真正体现出艺术性，以下三个步骤是值得我们思考的。
第一，跳出自我看学科。对教师来说，学科知识早已烂熟于胸。教高中英语的教师都上过大学，教初中英语的教师至少都上过大专，所以，没有几位教师会认为自己在教学中会存在学科知识的问题。然而，判断教学有效与否，并不是看教师是否已掌握学科知识，而是看在教师的帮助下学生是否能够掌握学科知识。这就需要教师能够跳出自我看学科知识，要求教师不但知其然还要知其所以然，更重要的是，教师在教学中要有学科意识，要从学科结构的角度来规划自己的课堂教学，要能够把每天与每学期的课堂教学有机地串联起来，而不要让自己陷在一堂一堂的课之中，陷在一个一个的知识点之中。
第二，跳出学科看教学。教师清楚了学科知识，也明白了学科结构，在教学中也具备了学科意识，还不等于就能够把课上好，因为知道了这件事并不等于就能够把这件事清楚地表达出来。当我们见到一个老朋友时，可以一眼就把他从人群中认出来，但要你讲清楚这位朋友的长相，是不是就很难为你了呀。对教师来说，不但要认准学科知识这位老朋友，还要用适当的方式，用学生可以接受的方式来讲清楚这位老朋友的长相，后者比前者困难得多。对学科知识的学习与掌握，属于科学问题，而对学科知识的表达就关乎艺术了。其实，对学科教师来说，既然不存在对学科知识的创新，那么对学科知识表达的创新就至关重要了。
第三，跳出教学看教育。连学科知识都不理解的教师，肯定是不合格的教师；虽然理解学科知识，但却讲不清楚，或者讲得不够艺术，那么，这位教师必然是位低效的教师；能够理解学科知识，也能把学科知识讲得很有艺术性，这样的教师从学科知识的传授来看肯定是高效教师，可高效教师也有不被学生喜欢的。对于学科教师来说，影响学生对学科知识的掌握是浅层的，影响学生对学科知识的结构与思维是较深的，影响学生对学科知识的兴趣才是真正深层的。毕竟学生在没有兴趣的情况下也可以掌握学科知识结构，在没有掌握学科知识结构的情况下也可以掌握学科知识点，只是程度与可持续性有区别而已。而学科兴趣并不是教师可以培养的，教师只能通过自己对学科的兴趣来感染学生，这就变成了教师与学生之间人格魅力的相互浸润了，这才是真正的教育。