第二节 护理课程类型与形式
课程定义和课程相关理论可以告诉我们课程产生的缘由以及发展轨迹，同时我们需要知道课程在学校教育中的现实价值和功能，了解课程在学校教学中的表现形式以及文本规格，对于发挥其作用至关重要。
一、学校课程类型
（一）学科课程与活动课程
1.学科课程（subject curriculum），或称分科课程。学科课程是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支科学中选取一定内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。总体来说学科课程的优点是符合认识规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定扎实的知识基础。但与活动课程相比，学科课程的内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定距离，不太容易引起学生的兴趣和调动学生的学习积极性。
2.活动课程（activity curriculum），亦称经验课程。活动课程是打破学科逻辑组织的界线，以学生的兴趣需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。它反对以教师、书本和课堂为中心的传统教育，而主张以生活化的活动教学代替传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。它将教学的中心从课堂讲授转移到各种形式的活动作业，在提高学习者兴趣的同时也促进了学以致用的进程。
3.学科课程与活动课程。目前，学科课程和活动课程是学校课程实践的主要形式，但是，在具体的目的、编排形式、教学方式和评价方面，两者有明显的区别。
（1）课程目的。学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。
（2）课程编排。学科课程重视学科知识逻辑的系统性；活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。
（3）课程的教学方式。学科课程更多地利用课堂讲授、传递经验；活动课程则更多地利用现实的教学情景启发学生获得感受。
（4）课程评价。学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重对学习过程的考察。
（二）综合课程与核心课程
1.综合课程（integrated curriculum），又称广域课程。综合课程是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其成分之间形成有机联系的课程形态。综合课程认为世界上的知识是互相关联的，科学是一个统一体，学习者步入社会现实生活所面临的也是一个整体。因此，应该把所有的知识视为一个整体，采用综合课程的形式教授。综合课程不仅克服了学科课程分科过细的缺点，而且比较容易贴近社会现实和实际生活。所以，综合课程不仅是科学发展、学习方法的需要，而且也是学生未来就业的需要。但是，目前缺乏能胜任综合课程的“通科”教师和“综合教学材料”是影响此类课程开展的主要问题。
2.核心课程（core curriculum）。核心课程是在广域课程的基础上，以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕着核心组织的主体结构型课程。核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以学习者为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。这种课程既可避免学科本身远离生活的缺陷，又可减少凭学习者兴趣和动机致使学习概念模糊和知识体系混乱的弊端。核心课程通常围绕一些重大的社会问题，以解决实际问题的逻辑顺序为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容。它不受学科界线的制约，具有明显的跨学科性质，同时，核心课程又具有自身内在的逻辑性和系统性，有助于促进知识的综合化和教学内容的更新。核心课程的主要缺陷是学习的知识缺乏逻辑性、系统性、均衡性和连续性。
（三）隐性课程与显性课程
1.隐性课程（hidden curriculum），又称隐蔽课程。隐性课程是学校教育中在课程指南或学校计划未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。换而言之，隐性课程是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外获得所有学校教育的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。隐性课程包括：物质性隐性课程。如学校建筑及其结构和内涵、校园人造自然环境及其结构和内涵、校园生活水平及其结构和内涵等。制度性隐性课程。如人际关系准则，包括教师、学生、职工、领导相互之间的关系准则，学术交往、朋友交往、恋爱交往等准则等。心理性隐性课程。如师生特有的心态、行为方式和价值观念等。隐性课程作为一种体验性教育经验是以学生自我体验为根本途径，具有特殊目的性，即使学生获得特殊的教养，成为有特殊教养的人。
2.显性课程（formal curriculum）。显性课程是教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。
显性课程具有直接的目的性，这就是达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。同时，显性课程还具有特定的形式，即以教学为根本途径，包括教师与学生面对面地直接教学，也包括教师与学生在空间和时间上分离的间接教学。
3.隐性课程与显性课程的关系。首先，隐性课程是与显性课程相伴而生，学校教学计划中的课程的教育价值是显而易见的，但在获得学习经验的时候学习者又得到了一些潜意识的产物。这一结果让人们逐步认识了隐性课程的存在，并且更进一步了解到教育影响的复杂性，作为教育工作者尤其是一线教师，应该明确学校教育领域还有一种暗自涌动的力量在发挥着举足轻重的教育作用。同时，隐性课程对显性课程的教育效力的影响却不一定是积极的。有时它反而会将显性课程的教育效力抵消，使得有计划安排的正式课程无法达到预期目标。因此，有意识地规划隐性课程，使之成为促进课程正常发挥教育影响的一股力量，这是课程管理过程中应该关心的问题。
（四）必修课程与选修课程
1.必修课程（compulsory curriculum）。必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程，是相对于选修课程而言，它的根本特征是强制性，是社会权威在课程中的体现。必修课程主要的功能是：传递主流文化；帮助学习者掌握系统化知识，形成特定的技能、能力和态度；促进社会政治、经济、科技的发展；帮助学习者获取某一教育程度的文凭和某种职业的资格；促进一部分学习者的体质、认知、情感和技能的发展。
在各级各类学校教育中，受不同的目的、目标的制约，存在着不同的必修课程。高等教育中，必修课程分为公共必修课程和专业必修课程，专业必修课程又可分为基础课程、专业基础课程和专业课程。
2.选修课程（optional curriculum）。选修课程是一个教育系统或教育机构里法定性的，学生可以按照一定规则自由选择学习的课程种类。选修课程一般分为限定选修与任意选修课两类。限定选修课程是指要求学生必须在指定的几门或一组课程中选择一门或若干门的选修课程（限定选修课多为相对与专业要求紧密的课程）。任意选修课是指学生根据自己的兴趣、需求，不加限制选修的课程。一般任意选修课程多是与专业无直接关系的课程，开设的意义是拓展学生的知识面，培养学生的情趣爱好和陶冶情操。
3.必修课程与选修课程的关系。必修课程与选修课程的比例在不同学校、不同专业以及不同学历层次都有较大的差别，在当代社会条件下，影响学校选修课程比例的因素是：培养目标。培养目标的宽窄与开设选修课程的比例成正比。教育和课程管理体制类型。在国家统一型管理背景下，选修课比例低；在学校独立型管理背景下，选修课比例则大，而在国家、地方、学校分权型体制里选修课比例居中。教师的数量和质量。教师的数量多、质量高的学校或地区，选修课程的比例大，反之，比例就小。
二、护理课程的结构特点
现代教育理念和先进教育技术促进了护理学专业教育的发展，虽然国内多数护理院系都诞生在医学院校之中，在课程结构方面必然带有浓厚的医学教育色彩，但随着护理学专业化教育的逐步推进，护理学专业培养目标及专业特色已开始对课程结构产生影响作用，呈现出护理课程的结构特点。
（一）护理课程分类结构
根据护理院系所属大学的性质不同（专科院校或综合性大学），课程的分类结构会有差别，目前国内多数护理院校是由公共基础课程、医学基础、护理专业课程和人文交叉课程来呈现护理课程的分类结构的。
1.公共基础课程。是指各类专业学生必须完成的国家或院校指定课程，包括政治、语文、数学、物理、化学、外语、计算机、德育、劳动、体育等。一些综合性大学为了区别不同专业对某公共基础课程的要求层次，又将这类课程细化出不同等级，如高等数学Ⅰ、高等数学Ⅱ、高等数学Ⅲ 等，以此满足各专业学生对该课程的教学需求。
2.医学基础课程。一般医学院校通开的医学基础课程包括生物学、人体解剖学、组织胚胎学、生物化学、生理学、病理学、寄生虫学、微生物学、免疫学和药理学等。目前多数护理院校仍然将医学基础课程作为护理的专业基础课，部分院校通过调整某些医学基础课程学时数，或根据本校教学资源配置或专业培养目标对医学基础课进行增减和重组，以逐步体现护理学专业对这类基础课程的要求特点。
3.护理学专业课程。也是护理学专业的核心课程，包括健康评估、护理学基础、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、精神科护理学、眼耳鼻咽喉口腔科护理学等。护理学专业课程的变化是护理课程发展和改革最明显的标志。近年来，各个院校根据自身教学条件，借鉴国外先进的护理教育经验，逐渐有一些新开课程，如急危重症护理学、社区护理学、中医护理学、临床营养学、康复护理学、老年护理学等。
这些课程的开设对护理学科的专科化发展有一定促进作用。有些院校将内、外科护理合并为临床护理学。课程重组也是对护理学专业课程更适应护理学专业发展的课程变革。
4.人文类课程。与国外护理教育相比，人文、交叉性课程的发展是国内护理教育的薄弱环节，这也是近年来护理学专业课程建设中较为活跃的区域。用一些新的显性课程集中教育来弥补护理人员人文知识缺失和不足应该是符合国内护理现实情况的有效教育措施，如护理心理学、护理管理学、护理教育学、护理伦理学、护理美学、护理礼仪、人际沟通、社会学基础等课程相继出现在护理学专业课程计划中，由此而带动的专业学术研究无疑对护理教育走向成熟、护理学专业教育目标的实现有较深刻的现实意义。
这四类课程在课程计划中所占比例可以反映某所院校的教育理念与办学风格。
护理学专业课程计划是培养高质量专业人才的关键环节，正确处理各类课程之间的关系，是建立和完善课程体系的重要步骤，根据课程要求，积极发挥本校的教育资源可以促进课程计划的实现过程。
（二）护理课程内容结构
根据护理学科特点和实践性要求，护理课程的内容结构也存在其特点，可分为理论课、理论实践课和实践课三类。
1.理论课程。护理课程中单纯的理论课占较小比例，如护理学导论、医学史、部分人文课程。理论课程较重视课程内容的系统性、完全性和科学性，能为学习者提供扎实的专业基础。
2.理论实践课程。理论实践课程的比例在护理课程中占比例最多，依据各课程的性质和实践要求，理论与实践内容的比例配置有所不同。一般临床性质的课程，例如内科护理学，其中实践比例为课程学时比的10%～20%，而护理学基础其中实践比例为课程学时比的50%～60%；另外完成实践教学内容的形式也不同，例如临床性质的课程实践教学多以临床见习、个案讨论或PBL 教学来完成，这类课程实践教学目的是促使学生走出课堂，亲临现实情境，更有利于实现认知、情感和技能的多维教学目标。而另一些基础类课程的实践教学更注重学生动手操作、指认标本和参与实验过程，例如护理学基础、人体解剖学、生理学和药理学等。
3.实践课程。随着护理专业教育水平的不断提升，护理专业实践性教学要求的满足也日益深化，目前护理专业教学中除了安排集中的毕业实习以外，很多院校都把实践教学前移到第一学年，促进学生早临床、多实践，例如早期接触临床、小学期护理人文实践等。依据各年级的专业教学内容不同，选择性安排相应的专业能力实训课程，这方面的教学更多的是以显性课程和隐性课程相结合的教学形式实现教学目标。
在护理专业教学中，一方面要考虑课程计划中的理论教学与实践教学的比例问题，根据学生培养目标科学合理地调节两者关系，另一方面还应注意实践教学的效果，逐渐从单一的护理临床操作技能向专业综合能力包括人文关怀能力、有效沟通能力、临床护理分析能力和解决患者问题能力方面渗透和拓展，这需要有较好的课程设计和教学目标来保障。