书城教材教辅教师如何让课堂更加生动有趣
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第39章 不断掀起课堂小高潮(16)

师:刚才,老师听见××同学提了一个很有价值的问题,可惜声音太轻了,大多数同学没听见,请你再说一遍好吗?(微笑着摸摸××同学的头)生:(大声地)青蛙为什么天天坐在井里?

师:(赞许地)青蛙天天坐在井里,这是什么原因呢?请大家展开想象,大胆推断一下。

生1:他以为井里是他的家,所以不愿离开井里。

生2:青蛙在井里住惯了,就不想再出去了。

生3:也许是井里原来有水,小蝌蚪在井里渐渐长大成了青蛙,觉得井里很宽敞。

生4:井里冬暖夏凉,青蛙觉得舒服,就不愿出去了。

生5:小青蛙天天坐在井里,妈妈会送来食物,他不用担心什么。

生6:也许是青蛙妈妈怕小青蛙遇到危险,(师插话:什么危险?)可能遇到蛇,就叮嘱小青蛙:“孩子,外面很危险,你在井里待着,我给你捉虫去。”

生7:青蛙妈妈与小青蛙商量说:“孩子,秧田里有农药,一些人还会捉我们去美餐一顿,外面太恐怖了,井里既绿色环保又安全,你就安心呆着吧!”

……师:是呀,或许是青蛙觉得井里舒服,或许是怕遇上危险,有妈妈的精心照料,小青蛙才天天坐在井里,所以他看到的天只有——(生齐)井口那么大。让我们为××同学的精彩问题和自己的丰富想象而鼓掌吧!

(师生一齐热烈鼓掌)3.关注要处的质疑课堂上的质疑,是学生从自身经历出发在解读课文、建构新知中必然会产生的矛盾落差。由于小学生同龄群体在生理心理发展水平上的相似性,往往使某些质疑具有普遍意义,教师若能选择其中最有价值的“做文章”,你会发现原来这就是最值得开掘的教学资源。

请看案例:

学习《十六年前的回忆》一课时,有学生质疑:“李大钊同志被捕时身边带着手枪,为什么不开枪打敌人?”为什么不开枪?这与李大钊同志的优秀品质有联系吗?教师看到了这一问题的教学价值,便改变了原先的教学设计,说:

“李大钊同志为什么不开枪?这个问题提得好,值得我们去深读深思。请大家再读读课文,找找不开枪的原因好吗?”

于是全班同学兴致大增,谁都希望能找到不开枪的理由:

“因为当时是在街上,又是在白天,如果开枪打起来,会伤了老百姓。”

“当时在身边的还有李大钊幼小的儿女,他不想让孩子们受到伤害。”

“从整篇课文看,李大钊在法庭、监狱里都一直在和敌人作斗争,揭露敌人镇压革命、杀害人民的真面目。他不开枪正是为了保存力量,更好地与敌人作斗争。”

……于是,大家进一步读懂了课文,李大钊不开枪正是体现了一个共产党人爱护人民、憎恨敌人、勇敢机智与敌人斗争到底的策略和精神。在学生的质疑中把握教学机遇,开掘教学资源,由此可见一斑。

4.宽容奇谈怪论“教学就是即席创作”。课堂上,学生常常不会顺着教师的思路走,甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的想法,甚至是“奇谈怪论”。这些“奇谈怪论”,是对教师理念与智慧的挑战,也是极其宝贵的教学资源。教师要尊重学生独特的感受、体验和理解,多一些欣赏,多一些机智,多一些宽容,不要急于表达,而是把球踢回去让学生讨论是非曲直。这里,问题是对是错已不重要,重要的是学生思维的过程、求证的过程。这个“过程”,往往就是一道亮丽的课堂风景。

请看案例:

这是一节口语交际课,教师创设了“伸冤法庭”这一交际场景,让学生以桌椅板凳、黑板、墙壁的口气状告它们的小主人。告状结束后,请同学们谈感想,大家都认识到自己的错误,表示要把弄坏的桌椅板凳修理好。可有一个同学却说:既然坏了就干脆扔掉,旧的不去新的不来。此言一出,全体哗然。教师却处之泰然,问大家:你们认为怎样?这时,部分同学纷纷指责这种想法不对。有的说,正是这种想法才会有那么多破椅子;有的说,他不懂珍惜,铺张浪费,没有同情心。但是,另一部分同学却反驳道:如果椅子坏到了修一把和买一把的费用差不多的程度,那还不如买一把新的;再说,在追求生活品质的今天,商品的更新换代非常快,那种等物品用坏了再换新的观念早已过时,更何况已经坏了再买新的又何过之有?这时,老师趁势小结道:大家说的都有道理,产生不同看法的原因仅仅在于看问题的角度不同。

这样,将逐步改变学生的思维定式,学会全面地看问题,学生的“奇谈怪论”也就成了擦出思维火花的宝贵资源。

5.善待学生的错误学生在课堂的学习中,不可避免地会出现各种各样的错误。对于学生出现的不同种类的错误,教师有时可以把它们作为教学资源加以利用。

请看案例:

在某堂课上,有一学生读“大兴安岭这个‘岭’字,跟秦岭的‘岭’字可大不一样”时,将“大不一样”读成了“不大一样”。

师:他哪儿读错了?

生:他把“大不一样”读成了“不大一样”。

师;这两个词语意思相同吗?

生:意思不同。“大不一样”是说很不一样,区别很大;“不大一样”是说虽有区别,但差距并不怎么大。

师:读读课文,看看大兴安岭跟秦岭区别大不大。

生:它们区别很大。秦岭“云横”,而大兴安岭是“那么温柔”。

师:一个险峻,一个温柔,看来两者的确……生齐:大不一样!

事例中,学生读错了词,这虽是一字之差,但教师并不是简单地指正了事,而是抓住这一语言细节,机智地把纠错巧妙地转化为语言训练和对课文的理解。在这一事例中,教师意识到这是一种推进教学的宝贵资源,并抓住契机,引导学生辨析词义,再通过比较课文内容,让学生细细体会作者遣词造句之匠心。可以推测,通过这种形式的学习,与教师直接的口授相比,将给学生在语言学习方面留下更为深刻的印象。教师随机应变地捕捉住学生出现的错误,并把它当作资源加以利用,起到了非常好的教学效果,这是很值得推崇的。遇到这样的情况,教师应该避免绝对性地纠正学生。

6.正视教师的错误在课堂教学中,教师有时也会无意识地出现一些错误。这些错误在许多情况下,可以作为课堂教学资源加以利用,成为支持课堂教学的积极因素。

请看案例:

北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时,一个学生提出:“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他为什么,学生说:“你想啊!白大嫂子分的不是马,是骡子;老初头分的也不是马,是牛;李毛驴分的也不是马,他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有,题目却叫《分马》,不恰当。”

宁老师请他重新给这篇课文拟个标题,这个学生说:“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生,说:“《分马》是著名作家周立波的作品,你敢于向名家挑战,值得表扬。”

话音刚落,又一个学生站起来说:“老师,您错了!课文注解1写着呢,本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战,而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误,宁老师不仅欣然接受,而且表扬这个学生说:“很好!

我一时疏忽,说错了,你马上给我指出来,非常好!从这一段时间看,你们一不迷信名家,二不迷信编者,三不迷信老师,这是值得称赞的。”

案例中,宁老师在点评学生回答时犯了一个错误,而且这个错误被一个细心的学生指了出来。难能可贵的是,宁老师并没有认为这是学生扫他的面子,欣然接受了学生指出自己的失误,并且还表扬了指出他错误的学生。这样做,实际上鼓励了怀疑、挑战权威的做法,有利于培养学生的批判思维。这个例子中,教师就把自己的失误当作课堂教学的资源加以利用。

7.利用教材的错误作为课堂教学内容主载体的教材,是编者精心选择和组织,并经教育权威部门严格审定的“人类文明”,其知识性、思想性应该是正确无误的,然而,从客观上讲,教材不可能是万古不变的绝对真理。比如,小学讲乘法,对“a×b”这样的式子,就只能讲a乘以b;到了中学才有权丢去一个“以”字讲a乘b,到了“2000年试用修订版的教学大纲”才取消了这些繁文缛节。再如,过去规定“0”不是自然数,现在把“0”也纳入自然数。诸如此类的变化,谁能说今后就一定没有了?因此,我们只有正视教材错误的一面,才能真正实现教材对学生发展的教育价值。

我们的课堂急需营造一种不迷信书本、不迷信权威,敢怀疑和挑战一切的民主氛围。在这种民主空间里,教材中的错误就将成为激发学生发现问题、形成创新意识的课程资源。

请看案例:

一位教师教学《第一朵杏花》,欣赏“春风吹绿了柳梢,吹绿了小草,吹皱了河水,吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时,一位学生提出“吹绿了小草”中的“绿”字用错了。面对学生向教材突如其来的“发难”,独具慧眼的老师迅速抓住了这个“创生”的课堂契机,改变了让学生欣赏、积累佳句的预定目标,立即创设了一个发散思考的创新空间,笑问学生:“错在哪儿呢?”这个学生陈述其理:“和第一个‘绿’字重复了,我觉得用‘醒’好。春姑娘来了,睡了一冬的小草醒了,探出了小脑袋。”教师继续鼓励,激发学生创新:“你敢于向教材挑战,我很佩服。大家还有什么意见吗?”一语激起了大家对这个教材之“错”的热烈争论,形成了三种独到的见解:①用“醒”好,既可避免与“吹绿了柳梢”中的“绿”字重复,又可把小草写活,用“绿”太俗了,明显是模仿“春风又绿江南岸”;②用“绿”好,因为课文写的不是初春,而是杏花开放的时节,小草早已睡醒了,现在变绿了;③用“醒”好,但句序要变,应改成:“春风吹皱了河水,吹醒了小草,吹绿了柳梢,吹鼓了杏树的花苞。”

理由是:春天来了,河水解冻,小草萌生,杨柳吐绿,杏树开花,用“皱——醒——绿——鼓”不但写出了春天景物的特征,还可以展现出时间的推移和变化,这种超越教材的创见,最重要的价值还在其产生中所蕴涵的创新意识。

需要指出的是,创生性资源虽然对营造生动活泼的课堂氛围有利,虽然对促进教育效果有利,但并不是所有的创生性资源我们都无选择的利用,对教材不利或毫无用处的漫无边际的创生,教师就不要利用,对这样的“创生性资源”要及时进行引导,任何时候都不要忘记教学要完成一定的目标与任务。

立足教材,超越教材

教材不是不可更改的静态文本,不是师生课程生活的一根指挥棒,不是指令性课程范式下的产物,它本身就包含了多元性和差异性的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者转变为教材使用的决策者,确立自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识,摆正教材作为工具的地位,学会“用教科书教”,能够在具体教学情境下,根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造,凭借适当的教材资源,融合课内外的学习拓展延伸。

目前,很多情况下的教学,由于教材使用与处理不当,致使教师无法利用教材资源去调节和改善课堂气氛,出现教材“死”课堂“死”的现象,也阻碍了教学任务的有效完成。

我们先来看一个案例:

为送教下乡,一青年教师准备了一节苏教版二年级“角的认识”,试讲过程中发现:

(1)学生对教材的第一组图中“三角尺、红领巾、打开的扇面”认识不清。

教师操作课件隐去具体图像,抽象出角的图形后,再组织学生辨认角,数角时,总有学生认为“扇形”图中有三个角。

(2)课上完后,学生对于如何指认角仍然模糊不清,有的指顶点,有的指边;在实物上找角时,也大都指着尖上的顶点说这是一个角。

为什么会出现这种情况呢?

“打开的扇面”这一生活中的原形在上课开始就出现,对学生的感知造成了一种消极的影响,不利于正确表象的建立,不利于概念本质的揭示,为此,不应因循教材,而应有所补充。

我们再来看另外一个案例:

教学文本:

一只虫子的故事墙壁上,一只虫子在艰难地往上爬,爬到了一大半,忽然跌落下来。

这是它又一次失败的记录。

然而,过了一会儿,它又沿着墙根一步一步地往上爬了。第一个人注视着虫子,感慨地说:“一只小小的虫子,这样的执著、顽强;失败了,从头干,真是百折不挠啊。”

我遭到了一点挫折,我能气馁、退缩、自暴自弃吗?

第二个人注视着虫子,禁不住叹气道:“可怜的虫子,这样盲目地爬行,什么时候才能爬到墙头呢?只要稍微改变一下方位,它就能很容易地爬上去,可是,它就是不愿意反省,不肯看一看,唉,可怜的虫子。”反省自己吧!我正在做着那件事,一再失利,我该学得聪明一些……第三个人询问智者:“观察同一只虫子,两个人的见解和判断截然相反,得到的启示迥然不同,可敬的智者,他们哪一个对呢?”

智者回答:“两个人都对……太阳在白天放射光明,月亮在晚上投洒清辉——它们是相反的……世界并不是简单的组合体,同样是观察虫子,两个人所处的角度不同,他们获得的启示就不同……形式的差异,往往蕴涵着精神实质的一致;表面的相似,倒可能掩蔽着内在的不可调和的对立……”

教学实录:

一师:这是一篇充满哲理的美文。请同学们仔细阅读文本。之后我们一起来赏析。(生阅读、思考、交流)生:本文采用“以小见大”的写法,于细小的生活中,揭示深刻的生活哲理。

生:本文语言凝练、深刻、犀利,如……生:这篇文章告诉我们:对待同一事物可以有多个不同的答案。

二学生们正兴致勃勃地发表着自己的观点,突然有人小声嘟哝了一句。

师:李燕伟同学,刚才你小声说的话大家没有听清楚,你能大声说一遍吗?

李:教师,虫子不爬怎么办?

(虫子不爬怎么办?这是我在备课中绝没想到的问题,我的脑子顿时一片空白)三师:同学们,刚才我们一起来赏析了这篇美文,但这是在“虫子爬的情况下”进行的,刚才,李燕伟同学提出“虫子不爬怎么办”。下面我们分组讨论一下“虫子不爬怎么办”。

(赵文杰从前排跑到后排找孙健讨论,张超自己思考,老师提示他与其他同学讨论,他回过头去和后面的同学交流了几句,又回过头来独立思考)学生交流的结果有:

刺激法:1用针刺激。2用木棒驱赶。3在背后放上虫子的天敌,如小鸡之类。4在虫子的后面点火。

诱饵法:在墙的上方吊着虫子爱吃的东西吸引它。

激励法:和几条粗大、能爬的虫子放在一起激励它爬。

借助法:1把虫子放在藤蔓上,然后将藤蔓甩过墙头。2把虫子绑在蚱蜢上飞过墙头。3在墙上钻一个洞,让虫子钻过去。4可以让虫子坐飞船。

选择法:1虫子不爬一定有原因,如果实在爬不上去就不要爬。虫子可以选择其他适合自己的道路。2不一定爬墙,可从门口爬过去。

换取法:干脆换一只别的虫子完成任务。

等待法:(一直沉默不语的张超发言)这只虫子一定是在等待和积蓄力量,等到成了茧,变成蛾之后,便会飞起来。

……师:恭喜大家,通过讨论交流,我们获得了以上这么多的答案。

在这个案例中,执教者对教学文本没有深入地学习。“脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里。”在学生刚接触文本,还没有真正理解文本的内容的情况下,执教老师就将学生引到了一个与教学文本关系甚微的问题上,让学生们用大量的时间去讨论“虫子不爬怎么办”的问题,课堂气氛看似活跃了,也生动了,但执教者对学生的语文知识和能力方面的问题与错误,不去关注,不去纠正,却因“有人小声嘟哝了一句‘虫子不爬怎么办’”,就放弃了教学文本,这是极不恰当的。