书城教材教辅教师如何让课堂更加生动有趣
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第8章 改变教学观念(2)

那是六年级一堂分数乘法计算新授课,课堂上我按部就班地带领学生探究计算法则。此时只见陈曦眼睛发呆,肯定是开小差了,再看还有几名同学东倒西歪,像在听实际并没有听。陈曦是某教师的孩子,家长打过“招呼”,听前任老师说他对感兴趣的课才会认真听,我得管管他。

“陈曦,你在干什么?”我大声喝道。

他摇摇晃晃地站起来,一脸的不在乎。

“上课不能开小差,不然成绩会下降的。”我苦口婆心地说。

他脸通红说:“我不是开小差,你讲的东西我早就会了,我不想听。”

从来没有学生敢当面这样评价我的课堂教学,我不禁怒火中烧,但考虑到自己的教学任务还没有完成,于是我深深地吸了一口气,竭力恢复自己内心的平静。

“你会了,也要仔细听!”接着我继续教学,学生的听课状态比刚才好多了,但我心中却多了一个疙瘩。

下课时我问学生:“今天这节课,还有哪些同学早就会了?”我鼓励学生实事求是地举手,在犹豫中举起几只小手,基本上是成绩好的学生。

“你们对今后数学课有什么建议和要求吗?”我面露坦诚而急切状。陆陆续续有几个同学发表自己的看法:

老师要把课上得有趣一点,要能引人入胜。

老师不要说与数学课无关的话。

有些不用你讲我们就会的知识,可以不讲,最好上得精彩一点,要不然让人觉得没意思。

……课后我陷入了反思,学生的要求是合情合理的,如果再沿袭传统的上课方法,不就是穿新鞋,走旧路吗?

以后的教学中,我课前努力钻研教材,新授课努力创设各种情境,特别是日常生活情境,引领学生寻找知识的生活原型。复习课开展各种活动,如比赛,学生的热情高涨,班级成绩遥遥领先。现在这批学生已临近毕业,留给我的是许多值得回味的课例,如“倒数的认识”从中国汉字引入;“按比例分配”从班上徐冶和万春景曾合伙买过一个烧饼说起;“圆的认识”从投球比赛论起;“平面圆形的周长和面积”以一个情景解决若干实际问题……这些生动的课例为我开展教学研究积累了一定的材料。

“以学生为主体”是新课程的基本理念,我们面对的学生正处在求新求变的阶段,渴求丰富多彩、欣赏标新立异,不愿意迎合他人、逆来顺受。因此我们要认识他们,了解他们的需求,尊重他们的兴趣,才能使我们的教育教学深入学生的心灵,更有针对性。

本案例给我们的启示是:

一、构建新型的课堂教学观。教学不是消极地完成教学任务,而是从学生实际出发,为了使学生学得更好,改变自己“自觉或不自觉的沿袭”、“精心设计、滴水不漏”的教学模式,不为完成教学任务所困,做到胸中有学生,真正为了学生的发展而教。

二、构建新型的课程观。教师不应只是照本宣科,而要积极挖掘教材的思想价值,综合学生的知识背景、生活经验,进行教材的“二次开发”。同时积极寻找生活课程资源,引领学生进行积极的体验和知识的应用,使学生学得成功。

三、构建新型的学生发展观。不能将一个固定的目标加在每一个学生头上,要充分尊重个体,努力体现主体发展过程中的人文主义思想,面对“我会了”的挑战,应首先想到一个学习者主体地位得不到保证的反叛,拒绝被当作一个客观的容器输入。“教者,长其善而救其失也”(《学记》),要做到这一点,必须要有良好的职业悟性和学术素养。

总之,只有正视学生的要求,真正做到“以学生为主体”,我们的课堂才能富有活力。

让学生“活起来”、“动起来”

如何才能让课堂生动?不同的教师有不同的做法。下面这位老师的做法值得我们借鉴。

一位美国小学老师来我国访问。一天,他向一所小学的校长提出由他来上一堂课。这可难住了这位校长:这位美国老师一句汉语都不会说,我们的学生一句英语也听不懂,如何交流?这位美国老师表示不需要说话,也不需要翻译。于是,课便开始了。

老师走进教室后,示意同学们先离开教室,然后每四个同学为一组,每组放了一个蜗牛,一盘牛肉,一盘粮食,一盘蔬菜和青草,一杯带盖的热水,一杯带盖的凉水。做好准备后,他示意同学们进来。同学们走进教室,惊喜地发现桌上的东西和讲台上站着的外国老师。他示意同学们安静下来,然后做示范:先把蜗牛放在热水杯的盖子上,蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上,蜗牛一动不动,静静地趴着。不用说话,同学们已经知道了蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的,它需要一个适当的温度。然后,把蜗牛放在有肉的盘子里,蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里,蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里,蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话,同学们也已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。一堂课没有说一句话,同学们明白了蜗牛生存需要的温度,蜗牛所吃的食物,而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。

人本主义心理学家罗杰斯把学习分为两大类:一类是无意义学习,一类是意义学习。他认为意义学习有四大要素:1学习具有个人参与性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动。2学习是自我发起的,即使在推动力或刺激来自外界时,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。3学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度、乃至个性都发生变化。4学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于获得他想要的东西,是否明了自己原积累的学习,它是发生在“颈部以上”的学习,没有情感或个人的意义参与,与全人无关。本案例中,美国老师让学生亲身参与蜗牛生活习性的研究,就是这样一种有意义的主体实践活动。在这个活动中,教师没有传授、告诉,只是向学生们提供了教学的对象、内容和组织化条件,而学生却以整个人(包括情感和认知两个方面)都投入了学习研究的实践活动之中,寻求发现、获得、掌握和领会成了学生的自我需要,真正经历了体验和感悟的过程。

生活的课堂强调“以活动促发展”,主张让学生“活起来”、“动起来”,因为惟有“活起来”、“动起来”课堂才会生动有趣,学生才有可能产生“经验”与“顿悟”。上述案例中,学生正是亲身经历了蜗牛对冷热、对食物反应的全过程,所以不光知道了蜗牛喜欢的环境、喜吃的食物(事实性知识),而且还体验到研究的方法,感悟到不尽相同的方法和策略(做事的策略性知识),同时,由于学生所参与的这种实践活动是一种整体性投入的活动,因而这种活动的影响也是深远的,它不仅能提高学生的智慧能力、而且能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化。

如果说学生是课堂实践活动的主体,那么教师则应该是这种实践活动的组织者,是为学生提供环境、条件、刺激的创造者,同时还应该是一个积极的鼓动者和参与者。

课堂,学生“犯错”的地方

在开放的教学环境下,学生的思维处于积极的活动状态,因此在解决问题的过程中,学生出现这样那样的不同想法、做法。作为学生,他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确,这时,大多数老师便以“错了!请坐!” “不对!谁再来?”这些语言来否定学生的回答,并企盼其他学生的正确回答。在新课程理念下这样的处理方式显然是不合适的,因为对孩子的回答予以否定,很容易伤害孩子的自尊心,使孩子的积极情绪一下子受到了抑制,这与营造生动有趣的课堂显然是在背道而驰。

那么,在新课程理念下教师应当怎样做呢?

我们来看下面的案例:

(一)教学《小兔运南瓜》看图作文时,教师让学生练习口头说话。

生1:好朋友,你帮我运一下南瓜,好吗?回家我会请你喝南瓜汤。

生2:我最讨厌南瓜了,南瓜汤一点也不好喝。

生1一脸失望。此时,教师轻轻地走过去,对生2说:“哦?你不喜欢南瓜汤,那你喜欢吃什么呢?”

生2:我喜欢吃糖。

(师暗示生1)生1:那我就请你吃糖。

师:生2,你不吃她的东西,会不会帮她的忙?

生2犹豫一下,点了点头。

师:那你可以怎么对她说?

生2:我虽然不喜欢吃南瓜,不过,我会帮你的。

师:真是好孩子,帮别人的忙,又不要求别人的回报。

(二)有个学生给“姆”组词时说:“养母”的“姆”。学生哗然,可教师微笑着示意学生安静下来:“你们别急,他没说错,只是没说完!”接着又转向那位学生,“你说得对,是‘养母’的‘母’……”学生在教师的点拔下终于顿悟了,连忙说:“是‘养母’的‘母’加上一个女字旁,就是‘保姆’的‘姆’了。”

(三)一张小学语文试卷中有一句问话:“雪化了,变成了什么?”标准答案是:“雪化了,变成了泥和水。”有一个学生回答:“雪化了,变成了春天。”结果被老师打了个叉,卷子上还有两幅图,要求看图写话,一幅画面是一个小男孩正在给小树浇水。学生写了“哥哥在种树。”老师又打了个叉,因为标准答案是:“哥哥在浇水。”另一幅画面是:一大片黄的麦子和两个正在捉蝴蝶的小孩。学生写了:“庄稼丰收了。”也被老师判成错,因为标准答案是:“小朋友正在捉蝴蝶。”

学生在回答问题时出现错误不可避免,“犯错误是孩子的权利”。面对种种的错误,教师应采取宽容的态度,教师此时的耐心倾听、亲切目光、言语鼓励,会使学生处于一种自由放松的状态,消除一切胆怯、困惑、烦恼,让学生的信心增强,让纯真的本性流露,让创造的潜能勃发。从上面的前两个案例可以看出,这两位教师对答的学生采取了宽容、鼓励的态度,教师的态度行为没有伤害学生的学习积极性。案例1中教师没有否定孩子的说法,而是适时引导,亲切地说:“你不吃她的东西,会不会帮她的忙?那你可以怎么对她说?”最后教师对孩子的回答进行了及时的表扬:“真是好孩子,帮别人忙,又不要求别人的回报。”

这样不仅能调动学生的学习积极性,而且能让学生认识和纠正错误。如果教师像裁判员那样,只是简单地告诉学生错了,学生没有经过自己的思考,对错的认识是肤浅的,往往只是记住,而不能深刻理解,因此教师引导学生认识和纠正错误主要在于引导学生进行反思。案例2教师首先指出孩子的回答没错只是没说完,然后巧妙点拨:“你说得对,是‘养母’的‘母’……”学生在教师的点拨暗示下,进行反思,与自己前后的认识进行比较,从而形成新的正确的认识。在教师不动声色的巧妙引导下,避免了学生的尴尬,化解了学生在课堂中的难堪,小心翼翼地保护了学生的自尊。学生有这样一位和风细雨地帮助自己纠正学习错误的老师,他们还会害怕什么!案例3中教师仅仅因为一个标准答案,竟使无数个创新的思维被否定,这不仅没能使学生获得成功的体验,反而还束缚了学生的思维和创造能力。

错误是笔财富,人总是在不断地改正自己错误的过程中走向成熟,走向完善。教师在课堂教学中要真正以宽容、理性的态度处理学生的错误,给学生创造和谐的氛围,这样才会让课堂轻松活泼,学生学起来也会充满情趣。

开放课堂,放飞学生的思维

我们来看一个案例:

在绘图和评图的过程中学习地图一、情境的创设考虑到学生已有的生活经历和小学《社会》课程中已学过的地图知识,我在课前给学生们布置了任务:从“学校召开初一年级家长会,如何让家长快速准确地找到学校和班级的位置”这一实际问题切入,要求同学们绘制从家庭到学校的路线图及校园的平面图。

教室里顿时沸腾了!“我们应该立刻到校园里去转转!”“两张地图要画多大尺寸呀?”“我有两个家,到底画哪一条路线呢?”针对学生提出的问题,我并没有明确地回答,而是要求学生经过阅读教材、观察思考及请教老师三个步骤来解决问题。

二、充实的过程看似熟悉的上学路线和校园,但要把它正确地画到图纸上,可并不是一件容易的事情。同学们自发地组成了小组,整整忙活了两天。有的组先找来小学《社会》和初一《地理》教材,了解地图的三要素知识;有的组拿着纸笔在校园里观察和记录着;有的组买来《北京市地图》,依据地图思考和绘制着自己上学的路线;有的组找老师请教校园内主要建筑和设施的图例设计形式。

同学们依据已掌握的信息,一幅幅平面图绘制完成了。收到学生们精心绘制的“作品”,办公室里传出阵阵笑声,大家议论开了:我们班学生画的地图,问题太多了,真不知道他们每天怎么找到学校的!

三、精彩的评价在课堂上,我选择了几名学生的平面图,投影在屏幕上,让全班学生展开讨论。

——我觉得韩乐同学的校园平面图画得很好,操场、绿地、教学楼、实验楼及食堂的位置和比例都比较合理。

——我认为图中我们初一教室画得太大了,与其他教学楼的比例不一致。

——我当时没有找到总务处的老师,所以初一教学楼的数据是估算出来的,可能不准。

——韩乐连学校洗手间的位置都标在图上了。

——韩乐的上学路线图有一个问题,沿途的医院,绿地和商店应设计一种图例表示,而不是现在图上每个单位都用文字注记表示。

——我觉得她没有标出地图的方向。

——不对,她用的是上北下南左西右东的一般方法。

——不对,她家位于宣武区的铁树斜街,应采用指向标法。

我要求每个学生根据课上的讨论重新检查并修改自己的地图。

几天后,再交上来的地图,问题明显减少了。针对他们的不足,我进行了一次测验,测验成绩说明学生已经掌握了地图三要素的知识,并具备了一定的应用能力。如在探究“利用指向标确定方向”时,有部分学生想出了平移指向标、旋转指向标和虚拟线路等方法,有的方法比较复杂,让老师始料未及。接着,我又留下了作业:每位同学绘制一幅由学校到自然博物馆的线路图。

案例中的老师没有照搬教材内容,而是从学生已有的知识和熟悉的生活出发,把抽象的地图知识转化为具体的生活场景图,融入了浓厚的生活气息,给枯燥的教学内容赋予了鲜活的生命,把学生的学习转化为有趣的认知和解决问题的过程。在教学中,有教师与学生的对话,还有学生之间的交流,有集体解决,也有小组讨论,强调了学生的合作探究、自主实践、交流探讨,学生通过动手、动脑、动口等多种感官参与学习。教师和学生始终处于和谐、民主、欢快而又紧张的课堂氛围之中,教师成了真正意义上的组织者、引导者、合作者,课堂教学达到了知识与能力、过程与方法、情感与态度多维目标的整合与统一。这是一堂典型的开放式的课堂教学,也是让课堂生动有趣的经典案例。

课堂教学从封闭走向开放是在三个维度上同时进行的:教师与学生的心理空间由封闭到开放、融合,教材的知识空间与学生的经验空间由封闭到开放到融合,课堂的学习空间与学生课外的生活空间由封闭到开放到融合。