愉快教育的创造性特征
一、愉快教育强调发挥主体的创造性
1．主体创造是愉快教育的核心
主体创造是指师生在教育活动中的劳动，是一种智慧型的创造性劳动，而主体创造的结果是否完美，取决于主体结构内在素质以及主体积极性的发挥水平。例如，教师的教学过程，就是教师进行创造性劳动的过程，没有创造性，也就没有教学特色，也就没有愉快的体验和愉快的感受，也就没有愉快教育。
教师需要对教材有创造性的分析和综合，并把它组织成为学生可接受的知识体系，运用教师自身特有的语言风格，准确而通俗地教给学生，针对动态中的教学对象，根据他们的年龄特征和个性差异，选用恰当的教学方法，激发他们的学习积极性。教师要用智慧和内在魅力去赋予教材以活力，赋予学生以爱心，把教材的知识结构与学生的认知结构有机地结合起来，使学生在教师的启发诱导下产生强烈的求知欲，自觉地探索知识，获得学习上的成功。
2．愉快教育又是主体创造的结果
正如苏霍姆林斯基指出的那样：“认识的愉悦感……的重要源泉，就是体验和感受到，知识就是我本人的精力紧张施用的结果，是探索和创造的结果，亦即用思维和心灵劳动的结果。”没有学生的创造。学生就无认识的美感可言；没有教师的创造，更无教育之美可言。只有教育过程充满创造性，不断确立和内化，提高主体的能力，才会有教育的美感。
愉快教育源于师生的创造，只有把师生的创造性发挥出来，提高教师的创造素质和水平，使之成为主体，真正参与到教育活动中来，才能有蓬勃生动的愉快教育。
二、愉快教育就是创造教育
人按其本质来说是创造者。人类存在方式的本质就在于这种创造性。动物生存的方式是通过改变自身机体来适应环境，因此才有生物的进化。人则是通过自己的创造活动，让环境适应自己，为自己创造一个适合于人类生存和发展的人的世界，同时也在这个过程中创造了人自己。生命的意义就在于创造。停止了创造，便是停止了生命。因此创造是人的本质特征，是人的智慧的最高表现，也是一个民族兴旺发达的重要标志。只有创造的人，才是历史的主人。愉快教育所要培养的正是这种创造的人。创造也是儿童自我发展的一种需要。创造力并不是少数杰出人物所独有。正如陶行知所说：“处处是创造之地，天天是创造之时。人人是创造之人。”每个学生都可以而且应该发展创造力，并在创造活动中体验到其他活动中无法领略到的愉快，一种最高层次的愉快——创造的愉快。创造不是在一套特别的教育手段中训练出来的，而是由学生生活的整个环境氛围中培养出来的。学校作为一种有目的、有组织的教育环境，既可以培养学生的创造欲望，也能够压抑学生的创造精神。恩格斯曾描述过当时的爱北斐特中学，说这个学校经费充足，可以招聘最好的教师，开设完整的班级。但这个学校流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年的时间就会使一个学生变成傻瓜。好奇心是儿童时期创造的萌芽，独立性是少年时期创造的萌芽。必须使学生整个生活背景，包括社会、家庭、学校都成为鼓励和发展好奇、独立的环境，而这个环境首先应该是充满爱、充满美、充满兴趣的愉快的环境。
从教学的角度看，如果说知识还可以靠灌输注入来传授，靠死记硬背来获得，那么创造性是无论如何不能靠灌注、靠死记硬背来掌握的。培养学生的创造精神，对于教师来说最重要的是启发。启发，严格来说不是一种传授知识的方法，而是引导学生思维活动的方法。它可以运用于谈话法、发现法，也可以运用于讲授法、演示法。
愉快教育认为，无论哪种教育方法都要贯彻启发的要求，才能使学生在掌握知识的同时，创造力也获得相应的发展。启发也可以看成是教师不断地创设问题情景，揭示学生认识中的矛盾，如已知概念和新学概念之间的矛盾，已有生活经验和科学概念之间的矛盾，以便使学生面临具体问题，刺激思维的积极性。
创造教育对于学生来说，最重要的是探索。要培养学生一种探索、研究的精神，使学生的思考带有研究性，并在观察、思考、分析、对比中发现真理。这就要保护和激发学生的好奇心。要鼓励学生一直保持好问的态度，并形成一种强烈的发现问题的意识。对于同一事物或情景，有人看不出问题，有人能看出许多问题，也有人能从一些尽人皆知、微不足道的现象中提出一些使人意想不到的问题，这取决于有没有发现问题的意识。应该提倡学生对于现有的知识体系、现有的理论性结论、现有课本叙述、教师讲解的不满足感。满足了就不能发现问题，无法进一步探究。早在1982年，有所小学就向教师提出在教学中采用多启发、多直观、多引导学生动脑、动手和鼓励提问、鼓励辩论、鼓励有主见、有创见的“三多三鼓励”的方法。这就是创造教育的教学方法。实践已经证明，这些教学方法的实施，有利于学生活跃思维，发展创造精神。宋代学者朱熹专门写了一首诗，阐述学习中提出问题和解决问题的辩证关系，诗云：“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑：无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。”创造教学过程实质上就是一个激疑、生疑、析疑、解疑的过程。通过这一过程，还要让学生体验发现知识的兴奋感和自信感，从而体验到一种探索、思考和创造的愉快。
愉快教育与智育
智慧不会与枯燥做朋友。没有一门知识或学科本身是枯燥乏味的。每一门学科都吸引着无数科学家和学者废寝忘食地去钻研。每门学科都有取之不尽、用之不竭的源泉。教师不应该认为传授知识就不能顾及学生兴趣，或者顾及学生兴趣就无法传授知识，教师的职责就是要在知识和学生之间架起兴趣的桥梁。在愉快教学中，引发学生对知识的内在兴趣可遵循下列原则：
一、知识和爱共同发展
常见有些学生在学完一门学科，考试完毕后，就把书也扔掉，还说学的都“还给”老师了。由此可以看出学生对这些知识毫无感情。在这些学生看来，这些知识只是学校里规定要学的，是被强制着学的。学生在勉强学的过程中，虽然也学到一些学科知识，但更多的是学到了对这门知识的厌恶。我们应该使学生既学到知识，又对所学知识有着深厚的感情和浓厚的兴趣。这首先要求教师对所教学科和知识有丰富的感情和强烈的兴趣。热爱是最好的老师。教学就是教师对这些知识热爱至深，从而使学生也学会接受它。教师应以自己对学习内容和学习活动的热忱，促使学生热爱知识，勤奋学习。另外教师还应多创设情景，使学生在学习过程中看到成效和获得成功。学生能看到自己学习的成效和成功，学习的兴趣也会随之提高，对知识的接受也会增加。
二、知识和美共同发展
美的事物和过程对学生会产生巨大的感染力，从而激发学生的兴趣。同时，小学生的认识过程也总是由一些具有美感性质的经验而来。没有美感的层面，小学生的认识过程乃至整个学习过程都难以产生。因此教师应该充分揭示知识中蕴含的美的因素，包括壮美、优美和幽默。不仅在文学和社会知识中，而且在自然科学常识中都要充分发掘美和美感的形式。科学原理和公式证明往往以优美、简明和严密的逻辑表现美，即科学美。当然教师首先必须理解这种美，然后才可能在精心设计的教学方法、手段和特有的语言艺术中表现这种美。
三、知识和意义共同发展
知识本身是没有目的的。教师在传授知识时。应随时指出这些知识的用途、价值、现实意义和与学生的切身关系。夸美纽斯说：“不了解其用途的知识，对于学生来说无异于来自其他世界的怪物。学生会毫不关心它的存在。”杜威也说过：“甚至一个被认为是不堪造就的学生，一旦看出某种事物对他所具有的价值，他就可以发生敏捷而有生气的反应。”因此，使学生接受知识，同时也了解有关知识的意义，是激发学生对知识产生兴趣的有效途径。
四、知识和方法共同发展
方法是渡河的。学习也要得法。有些学生对学习厌倦，往往是因为他缺乏掌握知识的方法。而长期的死记硬背，终于导致对学习生厌。正确的学习方法也是学生主观能动性的表现。有了正确的方法，不仅能有效地获得知识，同时也激发了学生获得知识的兴趣。因此教师必须在传授知识的同时，更重视学生如何掌握和理解这些知识。有人说，“知识就是力量”，现在应该说获得知识的知识更有力量。教师给学生以鱼，同时教给学生捕鱼的方法；给学生以金子，又教给学生炼金的本领。这样学生的求知欲一定会大增。
课堂智力活动引导七法
在学生的智力活动中，教师的适时引导对学生的思维起“诱发”、“引爆”作用。引导的方法是千变万化的。常用的有下列几种：
一、示范性引导
在学生百思不解的情况下，需要教师深入浅出的讲解，要有见地有深度，源于课本而高于课本，源于学生而高于学生。从心理学的角度讲，就是不仅要从已有水平出发，又要高于现有水平，引导学生在知识能力方面向更高层次发展，使得学生听讲后，不仅在知识上得以释疑，更重要的是在如何观察、分析、思考问题等方面受到启发，在自学中可供仿效和借鉴。
教师讲整理知识结构的方法，做专题总结的方法，阅读数学书籍的要求和方法等，都应注意对学生起示范性引导的作用。
二、例证性引导
为了使学生具体理解某些概念、定律、法则，启发学生列举正反两方面的具体实例进行认识。这种引导不仅有利于学生理解数学知识，培养学生的抽象思维能力，激发学生的学习兴趣，也有利于学生思维“具体化”能力的发展。
三、展望性引导
展望性引导是对问题的前景进行描述，引导学生对它发生兴趣，使学生的思维方向明确，而把达到这一前景的途径、方法、依旧等留给学生自己去研究解决（当然这是力所能及的）。
四、逻辑性引导
数学是一门逻辑性极强的学科。学生的思维、学生的智力活动也是按照一定的逻辑机制（形式逻辑的或辩证逻辑的原理、法则、结构等）进行的，因此教学中应进行逻辑性引导。例如由因导果，即根据条件推测可能产生的结论；执果索因，即根据结论探察所有产生的条件。这是解决数学问题时常用的两种思维方法，除要求学生掌握外，在学生的学习过程中，还非常注意引导学生，对数学概念的内涵和外延的科学规定（下定义），对已知与未知数学条件的合理判断，以及针对数学的逻辑性强，概念之间互相联系并组成一定的结构；各种知识间又存在一定的逻辑关系，这种关系也形成了各种知识之间的结构的特点，整理一节、几节，一章或几章教材的知识结构。
五、反驳性引导
学生在作业或议论中，常由于对数学概念、定理、公式等基础知识理解不透，或误解、曲解、片面理解，或是由于缺乏严格的思维训练，考虑问题欠周密细致而出现失误。对此，让学生通过举反例给予反驳，说明原先的概括“失之过宽”或“失之过窄”，因而是错误的，进而启发学生产生寻找正确完善的答案的要求。
六、诱误性引导
针对学生学习过程中容易发生的错误，选编一些题目，制造一些“陷阱”，即含有易错的因素，让学生错了，吃了“苦”头后，自己总结经验教训，从而“诱发”学生进一步思维，以达到获得深刻而又正确的概念的目的。
七、探究性引导
当学生的思维发展到某一点上出现停滞时，引导学生列举一些矛盾现象或线索，提出一些设想，让学生产生强烈的求知欲，从而富有激情地、兴致勃勃地去钻研它，思考它，直到有所发现，不断地由原有思维水平提高到新的思维水平，发展数学思维的能力。
引导的方法是多种多样的，以上仅是常用的几种方法。同时各种引导又往往不是孤立地进行的，只有灵活地、巧妙地将各种引导交叉或综合在一起进行，才能收到“引导”的预期效果。
引导学生进行猜想的六种方式
培养学生猜想能力具有重要意义
第一，有利于激发学生对学习新知识的兴趣。猜想具有跳跃性的特点，学生在把研究对象的本质同自己原有知识或感官摄取的信息相联系时，可以省去若干转换的关节，这符合学生生活中的思维习惯。猜想用以加工的材料，一般应是学生熟知的、直观的、个别具体的事例，具有较好的可接受性。所以，教师恰当地引导猜想，能激发学生浓厚的学习兴趣，调动学生运用原有的知识和经验去接受新知识。
第二，有利于学生迅速寻得最佳解题方案。猜想要求有一定的根据，但又不要求有充分的根据，这就等于放宽了条件；它对事物的认识可以忽略细部，可以不受严格的形式逻辑思维的限制。这就增加了整体性思考的机会。因而学生思维的进程得以加快，有可能迅速寻到最佳解题思路。
第三，有利于培养学生的创造思维品质。思维学家、教育学家明确指出。九岁至二十二岁是培养青少年创造思维品质的关键时期。猜想是创造思维的重要组成部分，一切创造活动，都需经认真思索，作出猜想才能实现。在教学中引导学生不满足于已有的现成结论，善于经常从背景材料中引发新念头，大胆提出猜想或假说，就能收到培养创造思维品质的效果。
第四，有利于学生领会和掌握科学研究的一般方法。现代科学技术突飞猛进的发展，向学生提出了很高的要求。但如果过多地把知识内容塞给他们，势必造成负担过重，不可能达到预期的目的。解决这一矛盾的有效途径之一，就是让学生掌握科学研究的一般方法，其模式是“提出问题——准备解决——作出猜想——检验证明”。教师在教学中，有计划地引导学生进行猜想活动，使其能对问题有高度的感受，能运用已有知识和经验灵活思考等，设想出别人或自己从未有过的观念，提出最可能的假设或最好的解决方案，并在可能的条件下，从理论上或实践上作以验证，最终得出正确结论。
培养学生猜想能力的常用方式有：
一、类比猜想
这种方式是把在某一或几个方面彼此一致的新旧事物放在一起相比较，让学生由旧事物的已知属性去猜测新事物也具有相同或类似的属性。在数学教学中，用这种方式，常可由对象条件的相似，去猜想结论的相似；由问题形式的相似，去猜想求解方法的相似。如将分式与分数相类比，学生可猜想出分式的基本性质及四则运算法则：将正四面体与正三角形相类比，可猜想出正四面体的四条高交于一点，该点就是内切球和外接球的球心，以及正四面体内任意一点到四个面距离之和为定值，恰等于正四面体的高。
二、归纳猜想