教学中对相互联系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。修辞格中借喻与借代易混淆，教师要抓住两者基础和作用构成这两点不同，通过对比，学生会明白：借代作用在于“代”，即用一种相关事物去代替所要说的事物；借喻虽是“喻”代替了本体，但它的主要作用仍然是“喻”。
客观事物是相比较而存在的。鲁迅说：“比较是医治受骗的好方子。”人们要正确地认识客观事物，就必须善于分析对比。俗话说：“不怕不识货，就怕货比货。”通过对比提出和解决问题，既可以引起学生的高度注意，促进积极思维，加深对教学内容的理解，又可以培养分析和鉴别问题的能力。所以，用对比方式进行讲授、提问、演示等，是启发教学的重要手段。
十一、讲练引导式
指教者在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向。它贯穿于整个教学过程之中。主要体现在教学的重要环节。其表现，教者循循诱导于前，步步启发，学生求索于后，自行分析、综合、消化得出结论。如教学“一辆公共汽车有乘客36人，到胜利街下去18人，又上来9人，这时车上有乘客多少人？”教者课前可设计如下启发提问：求车上有乘客多少人，首先要知道什么？题中哪两个条件有联系？有什么联系？可求出什么……课中教者借助媒体有序的引导，从而使学生答出：先求18人下车后车上还剩多少人，再求上来9人后现在车上有多少人。由于启发式教学应贯穿整个教学过程之中，所以正确的引导提问必须体现目的性、科学性和有序性。必须对课前设计提问施以巧妙的“雕琢”，课中“逢水架桥”正确引导。
教师从学生实际和教材内容特点出发，设置问题情境讲授系统知识或绘声绘色描述，唤起学生的学习积极性和主动性，生动形象地传授知识，是讲练启发的主要方法。这种方法运用得好，可给学生以“如闻其声，如见其人，如临其境”之感，从而引起他们情感的共鸣，增强教学的感染力。例如，有位数学教师讲“点的轨迹”时，从形象讲述概念开始。他捏着一个蓝色粉笔头，别开生面地对学生说：“我这里有个刚从墨水瓶里爬出来的‘小虫子’，向距离定点A三十厘米爬行，它爬呀爬呀，身后留下点点墨迹，这就是小虫子运动的轨迹”。听后学生们都会心地笑了。在此基础上，教师进而引导学生把形象知识上升为科学概念，连较差的同学也感到这样形象的讲课，的确是化难为易，变空为实，学有兴味。
讲解与描述相结合是讲授启发的基本内容，这一方法的运用必须根据教学内容、教学任务和学生的特点而决定，它是教学改革应该很好探讨的重要内容。系统讲授与灌注式教学是有本质区别的，不可形式主义地看问题。传授系统知识，如果遵循学生心理规律和教育规律的要求，也具有启发性；不用系统讲授的方式传授知识，如果违反心理规律和教学规律，如教材内容过于难，学生无法理解，结果大部分没有学会，也不一定收到启发式教学之效，问题的关键在于：按教育规律办事与从教材和学生实际出发。同时，教师教什么、怎么教也起重要作用。
十二、研讨启发式
在教学过程中，抓住关键问题，师生共同研究讨论，引导学生质疑问难，各抒己见，共同做出结论。例如，教《在马克思墓前的讲话》一文时，让学生讨论和研究这样的问题：对马克思的逝世，恩格斯为什么不用人们常说的“停止了呼吸”来说明，而用“停止了思想”来表达？经过讨论，才能比较深刻地理解这样提法的意义。
十三、探究引路式
指教者在探究课中运用的启发式引导。探究中，“导演”在关键处思维引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现在百花齐放、民主的色彩中，使学生各得其所。如计算：10.44÷0.725，如何将除数是小数的除法变成整数计算是关键。课前可设计如下问题：如何将除数是小数除法变成整数除法？除数化成整数，被除数怎么办？计算时被除数的数位不够怎么办？除数是小数的除法应该怎样计算？……以备探究中学生思维受到抑制时给予必要的思维引导。探究中的启发引导要针对新旧知识的连接点而设计，其设计应具有合理的程序和适当梯度，由易到难，由浅入深，层层递进，引导学生凭自己的能力去解决问题。
十四、假设启发式
假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解并接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞成某一错误观点的不正常情况，这时教师就不该硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法来帮助学生摒弃错误观点、接受正确观点。这种归谬法的论证步骤一般是首先假设错误观点是正确的，接着按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。比如：政治教学遇到学生想赞成商品价值量由个别劳动时间最长的来决定。此时我们可以假设这个观点正确，那么以生产条件、技术状况等有关条件为基础进行推理，必然引出工具越简陋、技术越落后、劳动者越懒惰，生产商品所用劳动时间越长，商品的价值量就越大，赚钱就越多这样一个荒唐的结论。从而证明商品的价值量不是由个别劳动时间决定，而是由社会必要劳动时间决定。
十五、情感启发式
在我们的教育教学活动中，常常会出现这样的情况：一个头脑灵活、智力很好的学生，如果缺少顽强的意志和坚韧的性格，或者对所学专业缺乏兴趣，对集体漠不关心，自卑或过分夸大自我作用，那他就不一定会有创造性。为什么？这和个性心理品质结构有着直接关系。
人的个性心理品质结构，包括智力因素和非智力因素两个方面。智力因素在学习过程中主要起着观察、联系、分析、综合等功能；而非智力因素则起着动力、定向、强化等功能。从这个意义上说，非智力因素直接关系到人们学习活动的效率、价值、成败。学习活动在非智力诸因素的参与配合下，可以排除学习活动中的各种干扰，不断强化学习动机，向着学习的目标不断迈进。
从情感入手进行启发式教学是很值得研究和推广的方法。不可否认，学习活动有时是枯燥的，长期单调的智力活动会降低大脑皮层的感受性和兴奋性。兴趣、动机、情感皆使学习过程富有感情色彩，成为一种享受，尤以情感为代表。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是情感作用的生动反映。
首先，情感具有动力功能。这一功能运用在教学中，能起到直接提高学生学习积极性的作用。只有发挥情感的动力功能，才能真正调动学生的积极性。同时，我们还要看到，学习知识，追求真理并非坦途，要付出艰辛的劳动，这就更需在明确的学习动机推动下，依靠情感的增力作用。
其次，情感具有强化功能。情感的这一功能运用到教学中，就能起到培养学生良好的行为习惯和激发积极的社会性动机的作用。我们的教学不仅要教授学生知识，发展学生智力，还要端正学生品行，使之成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，因而培养学生良好的行为习惯和积极的动机也是教学的一个重要方面，是寓育于教的一个环节。
再次，情感具有迁移功能。这一功能运用到教学中，就能起到改善学生对所学知识产生倾向性的效能。教育心理学研究表明，只有当学生真正热爱自己所学的东西，对它产生直接兴趣，他才会更好地学好它。这里的关键是，教师首先要与学生建立感情，其次老师要真正喜欢自己所教的东西，这样才能实现积极的情感迁移。而这两点关键，归结起来，就是教师做到“两爱”——热爱学生，热爱学科。最后，情感具有信号功能。情感的这一功能运用在教学中，就能起到提高教师教学效果的作用。这具体体现在三个方面：
第一，教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，能使讲课格外生动、形象，从而帮助学生更好地领会、掌握知识。
第二，教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。
第三，教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适行为，又不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无声胜有声”的效果。同时，运用恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当变化，也符合注意力规律，有利于学生注意力的保持。
十六、自学指导式
教者在自学辅导课中研究教法，指导自学的思维引导。“自学能力是具有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力”（魏书生）。这就不能幻想通过几次辅导或自学行动而朝行夕至，一蹴而就。由于自学能力使学生终身受益，所以如何培养迫在眉睫，自学中的启发指导更显至关重要。这就要求教者课前应选择设计怎样区分教材主次、易混淆的知识，如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、验算、如何优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发指导性问题，课中随时引路。可以认为教者的正确的启发指导，是培养学生自学能力的“垫脚石”，使学生既学到知识，又掌握学习方法。
十七、故谬激思式
教者在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”，让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发形式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点。在教者有意学生无意的教学情境中，促进知识的增殖和巩固。如教者有意擦去板书中的重点部分内容让学生重述；板演只写一半让学生补写完整；教者小结时只说一部分余下的留给学生总结；教者有时故意出现谬误或自我混淆引起学生争辩等。故谬启发运用得法，可使课堂妙趣横生，凭添奇光异彩，活跃学习气氛。所以，它是教学中的兴奋剂，是学生学习的一个动力。
十八、语言动作式
指教者适时运用恰当的表情、动作和语言艺术而达到“意会”、“传神”、“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想情感上受到感染。为什么幼儿园儿童愿意跟具有音乐素质、性格开朗、活泼好动的青年女教师学习呢？就是因为她们声音清脆、甜润、悦耳动听、眉清目秀、仪表端庄、动作逼真形象，而且年龄、兴趣的差距较小，并有某些共同语言，其道理不言而喻。由于语言艺术和表情动作给人以美的享受，所以教者应充分发挥、合理地运用其功能作用，给学生栩栩如生、惟妙惟肖之感，叩击学生的心弦，使其产生学习动力，以利智慧潜能的充分发挥。
综上所述，可以看到启发教学的形式是多种多样的。这些启发形式既可单独使用，又可结合使用。而不管运用哪种形式，都必须从实际出发，既从学生本身知识特点出发，又从学生理解能力实际出发，具体问题具体分析，不能搞形式主义。
提高教学质量的决定性因素，不在于教师讲深讲透，也不在于教师对学生练习作过细指导。长期以来，人们总认为教师的讲课越透彻周详，对学生的指导越具体，学生就会学得越好。可是许多教师的实验结果跟上述见解正好相反。教师讲授的知识“太清楚”，教师的“心太好”，有时会走向反面；而看似“粗枝大叶”的自学和研讨教学，在一定条件下，反而会取得理想的效果。这是什么道理呢？学生的学习过程虽然是一个特殊的认识过程和实践过程，但无论这个过程如何特殊，学生总是认识的主体，他们的认识活动只能通过他自己的实践和感知在他自己的头脑里进行，旁人是谁也代替不了的。教师讲授面面俱到，实质上是以教师的认识结果，取代了学生自己的认识过程。教师指导方式不同，而学习效果差异悬殊。如果教师包办一切，不管学生的思维趋势如何，非得按教师讲解的思路走不可，这样，教师的主动性就扼杀了学生的主动性，也就失去了指导的作用。而经过学生自学和研讨去猎取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，训练的结果则学生不仅获得了知识，而且发展了智能，教学呈现出多面的“立体化”结构。端正教学思想和树立科学的指导方式，是教学改革需要研究的重要课题。
启发式教学在经历数十年的教育发展和实践的锤炼中。充分显示其旺盛的生命力而长久不衰，并以其特有的魅力赢得世人的赞誉，对于“学起于思，思源于疑”、“发明千千万，起点是一问”、“施教之功，贵在引导”等启发式教学观点已被人们普遍认识，如能较好地掌握并熟练运用常见的启发式教学形式进行施教，在实践中不断总结提高，课堂教学必将出现一种不可抵抗的吸引力、魔术般的诱惑力，成为学生求知欲渴的动力。