古典主义和官能心理学的结合由沃尔夫及其信徒们发展起来的官能心理学，起先是对人本主义的挑战。从逻辑上讲，官能心理学家们必然认为，对于训练某个特定的官能来说，这个或那个学科都一样的好；还有，学生记住的知识，也被认为不如由于学习它而得到的训练效果重要。但是，这些结论否认古典主义者关于某些学科的优点，以及关于学习和记住人类经验已经揭示的伟大真理的坚决主张。
可是，不久，就明显地出现了一个自然而然的妥协。要是能够证实，训练官能的最好的学科是古典着作，那么，古典的课程就能受到保护。这个论点取得进展，在十九世纪晚期，大多数中学和学院开设了一种主要限于古典的人文学科的课程。这些学科之所以被认为有价值，是根据一个双重的理由：它们是心理训练的极好的工具，同时，它们包含了人类经验的伟大真理。
心理训练历史的一个例子教学拉丁语和希腊语的短暂历史，说明了心理训练作为一种学习理论的发展的历史。整个中世纪，拉丁语为一个实际的目的服务。它是整个西方世界学者们的语言和学校教学的工具。因而，它曾经是一种通用的、不断发展变化的语言，这在今天，我们可以称之为“工具科目”。在文艺复兴时期，拉丁语继续是学者们交际的语言，而拉了语和希腊语都被用于阅读古典着作，这些古典着作中所包含的思想，被认为是人类所有思想中最好的思想。一个学者为了跟上他所处的那个时代的思想，必须能阅读和使用拉丁语和希腊语。
在文艺复兴之后，现代语言逐渐得到更普遍的使用。英语、德语和法语突起，并取代以前拉丁语和希腊语所起的作用。到十六世纪末，古典语言的交际价值，开始低落。可是，这些语言的拥护者们，为保存它们作了坚决的斗争。拉丁语和希腊语既然不再需要作为基本的交际媒介，就被宣布为心理训练的最好题材。整个十九世纪大部分时间，关于这些语言具有训练价值的主张，在美国教育界一般得到了承认。因为按照古典人本主义者们的说法，训练价值是无形的，不易于作统计处理，所以对它们的评价，只限于根据公认的教育问题专家们的意见来进行分析。
在二十世纪初期，当反对心理训练的机械论的学习理论--统觉，联结主义和行为主义--在教育界达到高潮的时候，希腊语事实上退出了教育领域，而拉丁语也极大地衰落了。可是，到二十世纪中期，古典传统明显地恢复了活力。它早期的伙伴，心理训练和拉丁语教学，开始再次得到发展。接着，最近，由于学校强调狭隘的职业教育的主张，古典的学科，包括拉丁语，便再一次不再突出了。
心理训练怎样评价？
心理训练的支持者们一般认为，学习理论，课程编制，教学方法，以及教育实践，不能够科学地加以评价；它们是从哲学引申出来的，因而，它们仅仅能够作哲学上的评价。可是，在二十世纪初期，一批很有影响的心理学家和教育家，已被科学的进程，特别被客观的和统计的程序的潜在可能性迷住了，正如在物理学和化学这样一些领域的例子那样。
一方面，心理训练派坚决认为，科学不能应用于象教育这样的人类事业，而另一方面，有科学倾向的教育家和心理学家们则坚决主张，科学能够而且必须应用于教育。
当古典人本主义的课程最初形成的时候，它代表了当时自由主义者的观点，反映了进步的要求。从允许变革这个角度来看，它的拥护者们的思想是相当开明的。可是，在二十世纪初期，古典课程受到如此尖锐的攻击，以致它的支持者们被迫处于防守地位。他们为回复到僵硬的文艺复兴理想而辩护，却忘记了文艺复兴理想本身就是变革和发展的一个范例。
差不多直到十九世纪九十年代末，美国公立中学都是忠于包括主张心理训练的心理学在内的古典的自由主义的传统的。着名的研究中学科目的十人委员会在它1893年的报告中，始终维护心理训练这一学说。
伍德沃思(RobertS.Woodworth，1869-1962)，按照比较新的科学的心理学传统，在哥伦比亚大学进行实验，以检验作为学习心理学的心理训练的有效性。他们的基本结论是：心理训练的思想在科学上是站不住脚的。他们的实验表明，完成某些作业的练习或训练，并不会加强人们完成这类作业的所谓的官能。例如，在一种活动方面的整洁取得进展，对学生们在其他方面的整洁，并没有显示出改进，或者只有很少的改进；学生们的算术书面作业，可能在整洁方面有显着改进，但在语文和拼写书面作业的整洁方面，并不出现同样的改进。
桑代克也注意到，他的实验的结果，如得到类似的实验证实，就可以表明，学生由于学习任何学校学科而得到的一般改进或心理训练是微不足道的；他们学习不同学科所获得的改进上的差别也是很小的。因此，他断定，每门学科的价值，必须主要由它提供的专门知识来决定；语言，或任何其他的人文学科，作为一种教育手段，没有权利要求超越其他学科。如果具体学科对智力发展有影响的话，那么，这些学科的顺序，首先是算术和簿记，最后是生物科学。这样，所谓训练性质的学科，看来是在各种水平上同非训练性质的学科交织在一起的。桑代克在《教育心理学杂志》中报告说：
假如担任我们的研究工作的是从火星来的一位心理学家，他对心理训练理论什么也不知道，只不过想要回答这个问题：“性别、种族、年龄、能力及所学的学科，对于这一年里增长的思考力或智力或我们现有的智力测验所测量的那些东西，有什么重要影响？”他甚至不考虑“所学的学科”而作出这样的评论：“差别是如此之小，并且相对地说，其不可靠性如此之大，以致这个因素似乎无足轻重。”他确信起作用的一个因素，一定是已经存在的智力。那些在开始时具有最多的这类因素的人，这一年里的收获也最多。无论他们学习哪些学科，他们的智力似乎都会大大地增长。
桑代克确信，善于思考的人之所以成为善于思考的人，似乎是由于他们曾经从事某些学科的学习。关于这一点，桑代克确信其主要原因在于：优秀的学生倾向于选修人们一般认为具有好见解的那些学科。优秀的学生从任何学科的学习中得到的收获都比差的学生要多。当善于思考的人学习拉丁语和希腊语的时候，这些学科似乎会培养好的思考力。可是，“假如能力较强的学生都学习体育或戏剧艺术，那么这些学科似乎也会造就善于思考的人”。
在1914年，桑代克用两句话解决了先天能力这个问题：
有一种意见认为：注意、记忆、推理、选择等等，乃是作为人生来就有的权利而赋予他的一些神秘的能力，这些能力，使他能权衡轻重，赞同去思考或者做某件事情，而不赞同去思考或做另一件事情..。这种意见正在从专家的思想领域中消失，而不再需要讲到它，除非说它是虚假的，并且即使是真的也一定对人类福利毫无效用。
在1944年，韦斯曼(AlexanderWesman)继续研究桑代克早先关于心理训练的研究。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力测验和成绩测验，用这学年期间测验的增益系数来观察学习不同课程类型的学生，看是否某些类型的课程比其他类型的课程有助于更能增长智力。韦斯曼的研究揭示出，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多的增长。
以古典人本主义哲学和人文学科为基础的课程，也许对今天大多数人似乎不很实用。可是心理训练论者故意把直接有用的、实际的知识同以真善美为永恒标准的基本内容加以区分。主张心理训练的人们确信，有直接实用价值的知识不太重要。他们认为，唯有纯理论的抽象原理能够解放人的心灵.并促进人们发展人类所特有的推理能力。
这种强调是可以理解的。大多数心理训练的拥护者是心身二元论者。他们认为，心是二者中最为重要的部分。如果把教育和心理发展等同起来，就会贬低人类活动的其他方面。因而，尤利克Ulich)告诉我们：“按照科学这个词的严格的意义来说，教育，在总体上，从来不能是‘科学’。它是‘人文学科’的一部分。”甚至面对詹姆斯、桑代克和伍德沃思在这个领域的研究，许多学者还继续赋予某些学科，特别更抽象的学科以范围更广的迁移能力。
掌握了困难学科的学生们，通常在他们从事的无论什么样的学习和思考领域，都确实比较熟练。虽然，不一定会出现这样的结果，但容易把这种熟练归因于他们所学的具体学科的性质；人们常常忽略的是，选择或经受得住困难学科的人，也许当他们开始学习这些学科时就具有更多的能力。这是一个谬误的例子--“它在这个之后，所以这个是它的原因”。教师和其他的人，也许谬误地推论说，在学习了某些课程之后，青年们是优秀学生；因此，这些课程使他们成为优秀学生。然而，我们应当认识到，即使心理训练论者的推论在这方面的推论可能是谬误的，但他们的程序成为一种筛选方法，不管它是不是一种教育的方法。一个学校通过心理训练的教学可能“维持高标准”，同时，评分很严格，学生不及格和退学的百分比很高。
通过这样做，它能够提高留下的学生的一般质量；但是采用这种办法增进的学生质量，并不表示教学质量的提高。
今天，心理训练这个概念，是不受大多数心理学家和专业教育工作者欢迎的。实验证据表明，作为一般官能的记忆，通过使劲识记诗是得不到增进的。同样，除了数学之外，一些领域的推理，通过学习代数和几何，不会自动地增进。然而，仍然有一些学者、父母和其他学校赞助人，他们确信，拉丁语、自然科学和数学应当包括在学校课程里面，因为这些课程“对学生们的智力是有益的。”
根据当前心理学的知识，难于单纯用练习增进学生智力的措词为学校的学科辩护。显然，学习迁移是有的，但不是心理训练理论中所说的一般迁移。解答算术题的方法，能够迁移去解答代数的问题。
学习拉丁语，可能，并且常常确实促进英语语法的学习。然而，如果实验研究是可信赖的，迁移不是自动的，也不是训练心理的问题。
第二节什么是展开或自我实现的学习？
现在我们开始探讨在本章中论述的第二个主要见解，这个见解经常被称为“展开的学习”(learningthroughunfoldment)。这个关于学习性质的观点，在逻辑上导源于这种理论：人性是善的，同时对于他们的环境是能动的。所有的人都被假定为自由的、自主的、积极向前的人，他们力求由他们自己去创造他们的世界。在他们被一些外部的影响腐蚀之前，他们的每一个动作都是善的。每个学生主观上都是自由的，而他自己个人的选择和责任心，关系他的一生。他，只有他，才是人生的设计师和创业者。
这个观点的早期发展，通常是和卢梭(JeanJ.Rousseau，1778)联系在一起的。后来，瑞士的教育革新家裴斯塔洛齐Pestalozzi，1746-1827)和德国哲学家、教育家和幼儿园运动的创始人福禄倍尔(FriedrichFroebel，1782-1852)，广泛地用这个观点作为他们的教育思想的基础。这个自然展开(naturalunfoldment)见解的全部哲学结构，常常被称为浪漫自然主义(romanticnaturalism)。
当代认为人性是善而能动的见解是致幻的人本主义humanism)。致幻的人本主义同激进的存在主义哲学philosophy)一致。致幻的人本主义与古典的人本主义和科学的人本主义形成对照。根据古典的人本主义，人被认为是中性而能动的。
根据科学的人本主义，人被认为是中性而相互作用的。近代和当代致幻的人本主义的代表者，包括马斯洛(AbrahamMaslow)、古德曼(PaulGoodman)和霍尔特(JohnHolt)。
卢梭的见解是：自然界的一切事物基本是善的。既然人的遗传本性是善的，它就只需允许在没有腐败的自然环境中发展。卢梭由于认为邪恶的社会环境能够形成邪恶的人，所以他把人性解释为能动的、自我指导的力量；在他看来，社会的组织机构及其制度是不自参见旺德斯曼、波彭和里克斯编辑的《人本主义与行为主义：对话与成长》对当前致幻的人本主义和行为主义的对比。(SeeAbrahamWandersman，PaulJ.Poppen，andDavidF.Ricks，eds.，HumanismandBehaviorism：
Growth，Oxford：Pergamon，1976，然的。因此，他对环境论的反对是不完满的。可是，他强调自然的、能动的自我决定。
卢梭极力主张教师们要允许学生们的生活接近于自然，使得他们可能无拘束地纵情于他们的自然冲动、本能和情感之中。他强调，在农村地区，儿童们实际上不需要学校教育或受家庭教师的教导。
他举的一个例子是关于言语的学习。他说，一个乡下的男孩，通常不需要说话教学。他从相当远的距离喊他的父母和游戏的伙伴，这样就练习了使他自己被人听到；因而，虽然没有教师的教导，他也发展了充分的说话能力。那些只生长在密集的城市地区，没有机会在自然情形下练习他的嗓子的城市男孩，才需要说话教学。因此，卢梭建议，在教城市男孩时，在可能的范围内，教师们应当采用乡下男孩学习的方法。
按照当前的致幻的人本主义的观点，人的本质存在于他的意识本身里面，每个人完全凭自己的力量足够应付一切情境。是他的易激动的情感，而不是他的理智的思考被看作是真理的最后权威。因此，他按照他所感觉的那样对一切问题作出决定，而且他完全相信，他是正确的。
因为，按照人性是善而能动的这种解释，儿童们的成长，是逐渐展开自然已包藏在他里面的东西；信奉这种见解的人，倾向于对儿童成长和发展的研究给予很大的重视，而极度轻视对学习的研究。当他们提到学习的时候，他们似乎假定或暗示，学习几乎就是按照个体发生的模式成长与发展的过程。