第一节人才培养模式研究回顾
一、对人才培养模式概念的认识
有关“培养模式”的概念，目前在各高校的研究中颇有争议，下面给出的是培养模式和与培养模式有关的几个基本概念的几家之说，其中包含了我们对这些概念的认识。
（一）我校的定位
以教师教育为主体，逐步发展非教师教育，稳步发展本科教育，优化专科教育，积极探索研究生教育，持续发展继续教育和职业教育；以文学、理学和教育学为主干学科门类，多学科协调发展；立足四川，服务西部，面向全国；努力把学校建设成质量较高、特色鲜明、在国内同类院校中有一定知名度的多科性教学型大学。
（二）人才培养模式内涵
什么是人才培养模式的内涵，亦有多种提法，主要有：
1．指培养的内容和要求，培养规格，培养学制和方法。
2．指培养目标，培养方案及实施条件和环境建设。
3．是在一定教育理论指导下，人才教育过程、组织方式的简述。
4．是根据一定社会与学生的需要及学校与学生的条件，在一定的教育思想指导下人才培养目标、制度、过程的简要组合。
5．指在一定的教育思想或教育观念的指导下，对培养目标、管理体制和教育过程的系统组合形式。
6．是培养目标、业务规格、培养过程、培养方法、教育管理等方面的综合特征或主要特点。
7．在一定的教育思想指导下，为达到某一培养目标，而对受教育者培养全过程中各要素或各环节之间关系进行的理论概括或抽象。
在上述各家对培养模式的各种见解中，有一个共同的认可，即都强调了教育（培养）过程，而教育培养过程本身则应包含了培养目标、基本规格、管理体制、教学计划等要求，其中培养目标是在“一定的教育思想和教育观念的指导下”制定的。管理体制是培养模式的一个重要的表现形式。为此，我们认为，人才培养模式，是指在一定的教育思想指导下，对人才培养目标、培养体系、培养过程、培养制度系统组合的简要表示。
（三）人才培养模式的类型及分类
1．按学位授予分类
（1）学士学位培养模式，颁发学士学位证书；
（2）学士学位主修与跨学科辅修课程培养模式，颁发学士学位证书；
（3）学士学位主修与跨学科专科辅修培养模式，颁发学士学位证书和专科毕业证书。
2．按整体智能结构原则分类
（1）通才教育培养模式；（2）专才教育培养模式；（3）通专结合培养模式；（4）宽基础复合型人才培养模式。
3．按管理体制分类
（1）主辅修模式；（2）双学位模式；（3）因材施教模式；（4）本、硕贯通模式。
4．按学制划分
（1）三段培养模式；（2）两段培养模式；（3）“三明治”式的校、企联合培养模式。
5．按人才培养类型
（1）复合型人才：一般复合型人才（辅修其他专业）；
宽口径复合型人才。
①双专业模式（跨专业学习）。
②双学位模式（跨学科学习）。
（2）应用型人才：一般应用型人才，复合式人才。
以上是研究者对国内外各种培养模式的分类，其中，主辅修、双学位等培养模式已被不少一般院校所采用。
二、新中国成立以来各个历史时期高等师范院校人才培养模式的变化
根据对培养模式概念的理解，我们将培养模式的几个要素，即培养目标、基本规格、管理体制和教学计划等按新中国成立以来的各个历史时期进行了回顾。
我们认为，一般师范院校的人才培养模式大致经历了以下五个发展阶段：
1．建国初至“文革”前，全面学习照搬苏联教育模式。教学计划在苏联专家指导下基本按照苏联师范五年制教学计划制定，并统一制定教学大纲（多达80余种），是计划经济体制下的单一模式。对建国初期经济复苏和解决高度集中的计划经济体制下，急需大批师范人才的情况起到了积极的作用。
2．“文革”期间，正常的教学秩序被打乱，高等教育呈停滞或倒退状态。
3．“文革”以后至20世纪80年代中期（1980～1985年）是恢复和进行改革的初级阶段。在高等师范教育中正式提出了师范人才的基本规格；在教学计划及修订中，提出了加强基础，扩大知识面，因材施教，并在课程设置中增加了非师范专业方面的课程，但是，从教学计划及课程体系的整体结构来看，仍是苏联单一的培养模式。
4．20世纪80年代中期到90年代初（1986～1993年）是教育改革发展的提高阶段。《中共中央关于教育体制改革决定》明确了高校有教学计划的制订权，国家教委不再制定指导性或参考性教学计划。国家在师范人才的培养目标中明确了毕业生的服务面向；在教学计划的修订中提出了“拓宽专业口径，增强适应性”、“建立合理的知识结构”和教学计划要“整体优化”的原则；在课程设置中，有关提高学生文化素质、心理素质和美学修养的相关课程逐步设立；教学体制由单一的学年制，逐步试行学分制，开展分级课程教学，允许学生跨学科、跨专业选修多种形式的教学管理体制，各高校开始对师范人才的培养模式改革的重要性有所认识，并实行一些新的培养模式。
5．20世纪90年代中期至今（1994年～至今）是教育改革深入发展的阶段。高等师范院校对人才培养模式进行了大量的探索和实践，对高等师范教育存在的问题和现行的教育体制与西学模式等问题进行了客观的分析。在这一阶段，国家两次修订教学计划，在师范人才培养目标中，根据21世纪人才需求，提出在“德智体全面发展”的基础上，培养具有“基础扎实，知识面宽；能力强，素质高，富有创新精神”的师范人才；在教学计划和课程设置中，提出了设立系列课程和课程群，提高课程综合化程度；优化课程体系，贯彻知识、能力、素质协调发展综合提高的原则，拓宽基础教育的内涵等；在管理体制上，开放专业及专业方向选择权，为学生提供主辅修等多种教育形式，使高等师范院校在近年的教学改革实践中，人才培养模式不断完善并逐步趋于多样化。
我国高等师范教育长期以来由于受苏联教育模式和计划经济影响颇深，在人才培养模式上存在着严重的弊端。正如教育部副部长周远清在第一次全国普通高校教学工作会议上指出的，高校教学工作长期以来存在五个方面的问题：一是专业面过窄；二是人文教育薄弱；三是教学内容陈旧；四是教学方法过死；五是人才培养模式单一。这五个问题的实质都是人才培养模式问题。
1．在未来相当长的一段时间内，社会对高等人才的需要仍然是具有专业学科知识的专业人才，因而，学科专业的设置和布局，对于实施什么样的人才培养模式具有重要作用。教育部在1998年颁布了新的本科专业目录，其对本科专业进行的合并与调整使专业面得到较大拓宽。
2．人才培养模式的重要内容是人才培养方案，其核心是教学计划，在1998年教育部下发的有关修订教学计划的文件中，提出了加强大学生文化素质教育，提高全面素质的要求。其中的文化素质，即指的是人文科学和艺术教育，现院校的教学计划中，都设立或加强了这方面的课程、课程模块或讲座等多种形式的人文教育内容，以实现“理工结合”、“文理渗透”，从而解决人文教育薄弱的问题。但是，在部分一般师范院校中，由于旧的教育模式未得到彻底改变，文化素质教育还只能通过增加一些课时以“配角”体现，缺乏对文化素质教育的整体长远的设计，甚至出现素质教育与专业教育互相抵触，这些都是亟待解决的。
3．教学内容和课程体系的改革是深层次的改革，是人才培养模式改革的关键，也是解决“教学内容陈旧”、“教学方法过死”的根本方法。但是，根据多年的改革实践证明，教学内容和课程体系的改革是教学改革的重点和难点，是一个“巨大”的系统工程。它首先需要地是转变教育思想，更新教育观念，需要全体教师的共同参与和努力，只有解决了它，改革才能“一通百通”，真正有实效。
4．改变人才培养模式单一，向多样化模式发展，是《面向21世纪高等师范教育教学内容和课程体系改革计划》的重要研究内容。值得注意的是，人才培养模式的构建要根据各校专业人才的培养目标、基本规格、办学条件、教师和学生等实际情况综合考虑，而且即使是同一类型和层次的高校，人才培养模式也可能是不相同的。
三、教学计划和课程体系
师范专业“正确判断并应用由学习、经验和实践得来的数学与自然科学知识，以开拓较好的利用科学文化知识为人类谋利益的途径”。师范专业课程设置的目标与内涵“涉及专业如何以有效和专门的方式将有关知识用于教学实践的能力范围”，它包括：①以实用的方式表达并解决可用教学方法处理的社会问题的能力。②对涉及专业的教学问题具有敏感性。③了解教师职业道德和实践的特点。④通过终生学习以保持胜任教师工作的能力。
师范专业教学的课程设置要求
在师范专业教学计划中，整个课程设置必须提供完整的教育经历，直接发展运用有关知识来识别并解决教学特定范围内实际问题的能力。课程设置必须逐步向高级水平发展，还必须包括分析与实验两个方面，学生成绩单也必须反映这种情况。全面教育的目标可以通过为此而设的各种课程达到，但也承认，其他各种方法也可能有效。在一个特定范围内的某些要求可以通过选修课程得到满足。学校有责任出版教学一览或书面指南以指导学生选择选修课程，并保证全体学生都能满足师范准则的要求。
四、美国师范学士学位教育模式的评析
美国的大学是在资本主义市场经济下发展的，适应美国的政治、经济、科技和社会需要，其师范学士学位的教育模式有一定的特色。
（一）美国的大学师范学士学位教学模式有较强的开放性
首先，各个师范类专业的专业准则面向社会，由相应专业的学会团体提出而不是由大学教育系统自身提出。此外，师范专业鉴定的一般准则提出“教育委员会对于促进师范专业的成长与发展、促进技术交流、维护学校与用人部门之间的密切联系是非常有利的”。有效的教育委员会成员“应该有广泛的基础，并主要是实际工作岗位上的教师和管理人员组成。他们对学校和专业有主动的兴趣，对师范人员当前的工作和他们在最近的将来可能从事的工作有深刻的了解，经常和学校的行政管理人员及教师会晤，讨论专业的要求、进展、存在的问题和解决问题的建议，定期审阅专业的课程、课程内容，以满足中小学现在或将来面临的需要。也鼓励教育委员会帮助学校聘用有才干的教师和录取智能较高的学生，帮助毕业生安置就业；帮助急需资助的学生获得资助或部分时间的就业；帮助学校获得资金和物资的来源，促进社会对学校的深刻了解，对教学计划的实施提供支持。同时教育委员会必须得到后勤和行政方面的支持，在擅长的方面给予有意义的任务，认真考虑他们的建议。不论什么时候，教育委员会提出的建议如果未被采纳，必须以良好的理由加以说明。”
（二）美国师范学士教育有较大的灵活性
规定的各个师范类专业的专业准则，规定了师范专业的教学计划、课程安排、学生、教师、资助和设施、学校行政管理等方面的准则要求，但是准则的要求不限定某种模式，除各类师范技术专业的专业鉴定准则可有各自的要求以外。
师范专业鉴定准则中提出了“非传统专业准则”、“革新的与试验性的教学计划”、“合作教育的准则”，适应了多种办学模式的要求和改革的需要，也适应了文化多元化的社会背景。同时，按照准则的要求并实行学分制的教学管理，适应学生按就业市场需求和个人兴趣进行学习的市场运行机制。
在提高高等学校实力的富有远见和想象力的试验是学校活力的标志，应不断予以鼓励。高等学校委员会并不支持某种教育或组织的理论或方式，既不指定具体规则或程序，也不提供仅适合它们自身目的的改革或试验。众所周知，某些特定的要求也许适宜于某些学校，但不允许这些要求妨碍其他学校教育计划的改革和试验。高等学校委员会坚持地只是使新的政策和调整要与学校原先制定的、或为适应新情况而修改的办学任务、目的和目标保持一致。为了确保富于创新精神、有特色计划的质量及其完整性所制定的政策和程序应当与其他所有计划进行比较，并应定期进行复查与评估。
教学管理体制上的灵活性，有利于大学发挥活力、形成特色，适应美国经济、科技和社会发展的需要；同时，也有利于社会各界对高等教育的参与和高等教育的普及。
（三）美国大学鉴定和质量评估的缺陷
高等教育在市场经济、地方分权管理、文化多元化的社会环境中能够发展壮大的重要原因之一，是通过高等学校与专业的鉴定、评估，对大学的方方面面进行比较严格的评估、鉴定。在优胜劣汰的压力和社会需求的推动下，高等师范教育虽经历了种种危机但也不断发展。与此同时，大学教育质量评估体系仍有欠完善之处。