一名合格的班主任，不但要对所教课程有精深的认识，还应有广博的学识。其中包括：广泛深厚的文化科学基础知识，扎实、系统、精深的专业学科知识，全面准确的教育科学知识和心理科学知识。
班主任的学识能力
在学校教育中，班主任是和学生接触是多、影响最大的人。班主任的工作作风、人品教养、学识与才能对学生常常起着潜移默化的作用。班主任只有拥有一定的学识能力，才能担当得起培养既有健康的体魄，又德才兼备的人才之重任。
一、班主任的学识能力是学生将来能否成功的关键
自古以来，人类教与学的知识就分两种。一种可称为“普遍的知识”，它们往往和实际利益与运用没有直接关系，而是关系到人类对自己、对世界、对自然和宇宙的一般认识和理解，即现在一般称为“基础理论”的东西。它们虽然不能产生实际的利益，没有实用价值，却对于人性的完善和提高，以及人类文明程度起着重要的推动作用。另一种则是“实用的知识”，也可称为广义的技术，这类知识与社会需要密切相关，具有广泛的实用性，给人类带来直接的利益。显然，这两种知识都是现代人必不可少的，但是作为班主任，真正能吸引学生的，对学生将产生终身影响的，还是第一种，一种人文科学知识的文化底蕴。文化底蕴不足的班主任，永远成不了“大师”，成不了教育家，充其量只能算是一个“教书匠”。
班主任应该是走在时代前列的人，因为他是一个班级的领导核心，班级往什么方向发展，班主任起着决定性的作用。一名优秀班主任的知识结构包括三个方面，那就是：广泛深厚的文化科学基础知识，扎实系统精深的专业学科知识，全面准确的教育科学知识和心理科学知识。这就要求班主任不但对所教课程有精深的认识，还应有广博的知识。所谓“精”就是要“知得深”，对专业知识不仅知其然，而且知其所以然；所谓“博”就是要“知得广”，能触类旁通，具有相关学科的有关知识。作为今天的班主任，这一点尤为重要。
“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水。”如今已赋予了时代的新意：班主任要给学生一杯水，自己需是一条常流常新的小溪，班主任必须清醒地认识到这句古老的箴言在今天的新意。“终身学习”的观念对班主任教育实践已经产生广泛深刻的影响。正如联合国教科文组织的一份重要报告中指出的那样：世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。
二、班主任的知识水平是其从事教育工作的前提
一般把班主任知识分为三个方面，即班主任的本体性知识、实践性知识和条件性知识。
班主任的本体性知识是指班主任所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们普遍熟知的一种班主任知识。开始人们认为，这些知识和学生成绩之间存在显著的正相关关系。也正因如此，向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而，实践证明这种培训方式存在很大的弊端，具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好班主任的决定条件。研究表明，班主任的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系，因而，班主任需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。
班主任的实践知识指班主任在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是班主任教学经验的积累。班主任的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性，专家型班主任面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在这些情景中班主任所运用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应，所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。因而，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与班主任的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。
班主任的条件性知识是指班主任具有的教育学与心理学知识，这种知识是广大班主任所普遍缺乏的，也是在教改实验中特别强调的。条件性知识是一个班主任成功教学的重要保障，在“学习与发展”理论中，第一条就明确指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。”在研究中，把班主任的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，并据此编制了“教师职业知识量表”，研究表明，无论职前教师还是职后教师，他们对条件性知识的掌握都不够好，这是非常值得深思的。
班主任知识的研究旨在从不同的角度来理解班主任知识，因此更注重研究班主任知识的性质、范式、组织和内容。从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解。正如杜威早就指出的那样，科学家的学科知识与班主任的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。
三、班主任的教育观念是其从事教育工作的心理背景
一名优秀的班主任肯定认为“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步”，这种期望就是班主任的教育观念。很少有人怀疑下述观点，即：班主任的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为，或者说，理解班主任的观念结构对改进职业准备和班主任实践来说是非常必要的，同样，人们也很少重视这个看法。然而研究证明，班主任的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显著的影响。
研究表明，班主任对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。人们把班主任对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为班主任的教学效能感。班主任的教学效能感包括两个方面，即个人教学效能感和一般教学效能感。所谓个人教学效能感是指班主任对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念；一般教学效能感反映了班主任对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。
作为对教学活动的独特的主观判断，班主任的教学效能感并不是先天形成的，而是在教学活动中逐渐形成和发展起来的。研究表明，班主任的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教学效能感则随着班主任教龄的增长表现出上升趋势；在其教学效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。
就一般教学效能感随教龄增加而下降这一点而言，其主要原因在于，师范教育的倾向性使师范院校的学生及刚走上教育岗位的班主任一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，并在学生的发展过程中起着决定性的作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，而班主任也不例外，其教育观念也发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的，教与学是辩证统一的关系，其中学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。鉴于上述认识，班主任的一般教学效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。