以学生和教师关系为基点的教学模式
内容精粹
教育目的问题是教育的根本问题。教育作为人类所特有的实践活动 ，它同人类其它实践活动一样，应具有超前意识，在教育实践活动开始之前 ，教育目的就以表象形式存在于教育者头脑中。因此 ，教育目的是教育实践活动的出发点和归宿，不存在无目的教育实践活动。从宏观角度来理解教育目的 ，它是指人们对受教育者的期望 ，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面得到预期的健康发展。国家和社会教育机构、学生的家长和亲友、教师以及所有社会成员都对新一代受教育者寄予共同的希望。
建立怎样的师生关系，关系到如何促进教育事业向更深层的发展，如何为我们国家培养适应社会发展的、具有创新能力的人才问题。而教育观念的更新首先体现在师生关系的改变上，因为教育的成果就是体现在人才的培养上，良好的师生关系是教育实施的基础。
“导—学”型教学模式
一、“导—学”型教学模式的原则
二、“导—学”型教学模式的特点
三、“导—学”型教学模式的具体操作类型
四、“导—学”型教学模式的思考
“导—学”型教学模式是近些年来我国教育工作者热衷与研究的一种教学模式。关于它的表述众说纷纭，现在大家比较认可的表述是：“以导为主线，以学为中心，教师为学而导，学生循导而学；双向交流，和谐共振，启发思维，自主创新；培养学生学习品质和学习能力，使学生成为学习的主人。”这一表述包含三层意思：一是明确了教与学的关系和各自的作用，二是界定了教学活动的方式和要求，三是表明了课堂教学要达到的目标。所谓学习品质，也就是通常所说的判断力、分析力、概括力、记忆力，以及动机、兴趣、态度和意志。导学式教学形成了自身独特的方法论体系，它不是单一的教学方法，更不是一种固定的教学模式，它是一种以人为本的教学思想在课堂教学中的体现。
一、“导—学”型教学模式的原则
实践证明，实施导学式教学必须坚持以下四条基本原则，只有这样，才符合导学式教学的基本思想，也才能达到预期的目的，这四条原则是：
（l）学生是学习的主人；
（2）要符合学生认知规律和接受心理；
（3）情感投入，以情感人；
（4）教会学生学习。
这四条原则是导学式教学的精髓，它涵盖了一定的教学思想、教学原则和教学的根本目的，具有不可动摇性。这四条原则中，第一条原则是总原则，具有涵盖性。学生怎样才能成为“学习的主人”呢？教师的作用不可或缺，没有教师的指导帮助和提供一定的条件，学生是很难成为学习的主人的。要成为学习的主人，重要的条件是“会学”。而这第一条总原则，根本原则，又必须由第二、第三、第四条原则来支撑。导学式教学必须坚持这四条原则，这是因为导学式教学不是选择适合教的学生，而是要创造适合学生个性发展的教育，使各类、各层次的学生都能各得其所，有所发展。也就是：“天生其人必有才，天生其才必有用”，要求扬长避短，人人成才。
二、“导—学”型教学模式的特点
“导—学”型教学模式改变了教师讲、学生听，以讲代练，或以练代讲，教师包打天下的旧模式。它突出了“导”和“学”，教学过程中教师进行指导、引导、开导，引而不发，“授之以渔”，充分调动学生学习的积极性，学生主动地生动活泼地学，以求得教与学的和谐共振的最佳效果。“导—学”型教学模式有四个主要特点：
（1）明显的互补性；
（2）和谐的共振性；
（3）充分的自主性；
（4）显著的成效性。
早在1000多年以前，我国著名的文学家、哲学家韩愈在《师说》一文中指出：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”“导—学”型教学模式发扬了教学民主，师生之间的优势得到充分互补，真正实现了“教学相长”。教师相机诱导，学生积极参与，敢于思考，勇于探索，所以常常形成师生共鸣，和谐共振。这样，教师与学生就不仅仅是教育者和受教育者的关系，更是朋友、伙伴式的关系。教师常常淡化教育者的角色痕迹，努力使自己成为学生志同道合的朋友，感情融洽的伙伴，这样，学生的自主性得以充分发挥。
近些年来，一些学校“导—学”型教学模式的实践证明，教学质量逐年提高而且幅度较大，这说明“导—学”型教学模式是行之有效的。
三、“导—学”型教学模式的具体操作类型
随着“导—学”型教学模式的推广和应用，以及许多教研人员和教师的深入研究和实践，导学式教学模式在教学中的实际操作变得多种多样，概括起来，比较普遍的做法主要有以下几种：
（1）“导—学”型四环教学
“导—学”型四环教学又称四环节教学，其程序是自学-解疑-精讲-演练。
自学是指学生自主学习。教师提出目标明确、深浅适度的要求，对低年级学生要进行具体指导和巡视辅导。通过自学，让学生尝试感知教材，培养学生自学能力和习惯。
解疑是学导四环教学的核心。教师要引导学生质疑，学生不能质疑时教师要适当设疑，进而组织学生解疑。通过解疑，加深学生对问题的理解，同时培养他们的思维能力和语言表达能力。
精讲是自学、解疑的延续。教师根据学情确定精讲内容，精讲教材的重点、难点和新旧知识之间的联系。通过精讲，使学生对所学知识有一个清晰、透彻、完整的了解。
演练是帮助学生巩固所学知识，完成从知识到技能、技巧的转化。
（2）六课型六因素单元教学
六课型单元教学是根据学生学习书本知识的六个主体环节，即课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结而提出的分别对应的六种课型。这就是：学生需要自学，就设计一种自学课；自学中遇到困难需要教师讲解，就设计一种启发课；学生搞清了疑难，要及时复习，就设计一种复习课；学生需要独立作业，就设计作业课；对作业疑难的解决就设计一种改错课；最后设计一种小结课，放手让学生系统总结所学的知识。这六种课型，适应了学生的最优学法，即符合了学情。
六因素单元教学是指小学生学习书本知识的自学、启发、复习、作业、改错、小结六因素而言。在中学，每一教学单元所包括的内容多，单元就大，六课型教学的周期就长，在教学中就很明显地体现阶段性，即每种课型就为一阶段。而在小学，每一单元所包括的内容少，六课型的教学周期短，即六个因素很快地循环，在教学过程中就难显出小学生学习书本知识的明显的阶段性，只显出六因素有机地交织在一起，按照知识的内在联系不断地向前进行。只有通过六因素才能认识事物的全过程，所以把小学的最优教学方法称为六因素单元教学法。
（3）读启教学
读启教学的主要内容，可以概括为“坚持两个主攻方向，灵活地运用五个要点”。
两个主攻方向：一是读，就是精心指导学生读书，培养学生的自学能力，彻底改变学生不读书和不会读书的状况；二是启，就是运用启发式的教学，发展学生的思维能力，彻底打破满堂灌、注入式的教学。
五个要点就是自学（包括观察）、提问、议论、精讲、练习（包括实习实验）。这五个要点要从实际出发，灵活运用，有机结合。
（4）逆反教学
逆反教学就是将传统的教学程序作逆向变动，先让学生自学探索，然后做作业，接着评议，最后由教师综合各种反馈信息，作有针对性的讲解。其主要环节为：公布目标，自学探索；独立作业，形成技能；相互交流，共同评议；质疑问难，重点讲解；自我矫正，复习巩固。
公布目标，自学探索。是指学习新课前，教师根据教材、教学大纲和学生的承受度，拟定出合理的、明确的教学目标，自我检测作业。把课文作知识点和训练点的分工，具体地提出要求，应学会哪些知识，掌握何种能力，都用文字表达出来，向学生公布。学生根据要求反复读课文，想想，圈圈，画画，独立地感知和理解课文内容，区分懂与不懂的部分，把自己的疑难问题写下来。
独立作业，形成技能。是指学生对照教学目标进行自我探索后，要求学生做自我检测作业，通过做一定的作业，解决学习中的疑难问题，加深理解，使所学知识具体化，形成与新知识相应的新技能，从而发展智力，形成能力。
相互交流，共同评议。交流内容一般是：教学目标要求掌握的情况、自我检测作业完成的情况、自学中不懂的问题等。交流形式是一般先在小组，然后到班级交流。
质疑问难，重点讲解。教师根据学生自学、作业和评议中出现的问题进行分类处理，引导学生对教学目标中的重点、难点，以及在作业中经过反复思考难以解决的一些共同性问题，进行画龙点睛地点拨或讲解，通过分析、比较、综合、整理，对各种信息进行评价、校正、筛选或优化，使学生理解教材内容，提高分析问题，解决问题的能力。
自我矫正，复习巩固。是让学生根据同学和老师的反馈信息，结合自己自学和作业情况进行矫正；然后对照教学目标，对没有达到教学目标的采取相应措施，使之达到；对所学知识进行归纳总结，使知识系统化、条理化，成为自己的财富。
四、“导—学”型教学模式的思考
实行“导—学”型教学模式首先必须转变教育思想。实践证明，转变教育思想应该主要解决好两个问题：一是要正确认识学生。真正认识到学生是能动的人，确立学生是学习的主人的观念，明确他们的学习活动是任何人也不能代替的，教师对学生施加的影响，只有经过他们的内化才能产生影响。二是要正确认识教师的功能与作用。教师对学生的影响力有两种，一种是权力性影响力，另一种是非权力性影响力。我们倡导非权力性影响力，所谓非权力性影响力，主要是指教师的品格、学识能力和与学生的感情。品格高尚的教师，会得到学生的信任和爱戴；博学多才、教学能力强的教师，会得到学生的敬佩和尊重；平易近人，与学生打成一片的教师，学生会自然而然地亲近他、热爱他。所以，“导—学”型教学模式强调教师要进入学生的内心世界，站在了解学生、尊重学生、满足学生的立场上施教；努力提高自身素质，以友谊代替权威，用热情代替命令，不断提高自己的非权力性影响力，让学生自然、自觉、自愿地接受教师的影响。
“双主”教学模式
一、双主教学模式的理论基础
二、双主教学模式对教师素质的新要求
“双主”教学模式即“主导—主体”教学模式，它不是完全以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用又充分体现学生的认识主体作用，即把“教师中心”和“学生中心”两种模式的长处吸收过来，避免它们的消极因素。教师在起主导作用的时候，处于中心地位，学生处于传递接受学习状态，但更多的时候，学生是在教师帮助下进行主动思考与探索的。
一、双主教学模式的理论基础
以教师为中心的教学模式的主要理论基础是奥苏伯尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略，以学生为中心的教学模式的主要理论基础则是建构主义的学习理论与教学理论。
这两种教学模式都有其优点与不足。如能将两者结合起来，互相取长补短，优势互补则可相得益彰，“主导—主体”教学模式正是基于这种考虑而提出的。“主导—主体”模式的理论基础就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是上述奥苏伯尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论两者的结合。
二、双主教学模式对教师素质的新要求
双主教学模式对教师素质提出了要求：①在“双主”教学模式中，教师要当好课堂上的传授型的教师，而且更重要的是要成为学生学习和成长的导师。②教师要成为“双主”教学模式的设计者和开发者。③教师还应该是一位学者，即学习研究者。
要完成这样的角色转换，教师就必须具备以下素质条件：首先，深刻领悟“双主”教学模式内涵的精神实质，彻底转变教育思想和教育观念；其次，必须具备“双主”教学模式的设计能力；再次，必须掌握以计算机教育应用为主的现代教育技术；最后，必须具有收集信息的能力和专业研究能力。
“双主教学”课堂教学模式要求教师树立以下几种认识：①教学必须面向每一个学生；②每一个学生都有学习和发展的潜能；③学生是有差异的，这个差异是可供开发的教育资源；④培养学生的主体选择能力也必须重视自学能力的培养，给予学习方法的指导；⑤要培养学生的主体选择能力，必须重视学生情感的激发；⑥要提高学生的主体选择能力，还必须十分重视学生创造能力的培养。
“双主教学”模式的教学过程，是教师导学、学生自学的过程，是一个分层施教的过程，在每一个环节中，都体现出培养学生的多种选择能力。具体表现在：①在教师展示目标时，对学生来说实际上是一种需要选择和实施的学习要求；②在教师导学和学生尝试的过程中，体现出培养学生的发现能力；③教师编制的练习及学生分层作业操作练习，为每一层学生设计了选择空间；④教师的分析激励和学生的检查反馈，要求学生具有矫正错误自我完善的能力；⑤教师的认定评价和学生自评等级，实际上是学生在学习过程中不断扬弃的认识过程。
引导—发现教学模式