观察发现，课堂上，男女教师实施控制的方式是不同的。雷德尔认为，惩罚是通过使人经受不愉快的体验，以影响某行为，或发展一种有计划的意图。惩罚的最明显的一个目的是，通过制止不良行为或鼓励理想行为，使一个人立即改正自己的行为。惩罚的第二个目的是威慑，它与第一个目的相关。惩罚就是希望阻止不良行为的产生和重犯。教师对学生的惩罚，按程度可以区分为不同的形式。体罚在程度上是较为严重的。一般来讲，严重的体罚不是教师惯用的惩罚形式。而且，男女教师相比较而言，女教师使用体罚的频率高于男教师。这是因为，男教师与学生之间的力量对比悬殊，冲突很少发生于力量对比悬殊的双方之间。体罚如果超出了必要的限度会造成学生身体明显的伤害，这样会招致社会的谴责和领导的批评。因此，教师会自行掌握体罚的限度，使体罚不致招致社会的谴责，又能使学生承受得了。
但如果照着学生的脸蛋掐上一把，对于男教师来说未免有失雅观。因此，男教师更多地采取扣分的形式，而非体罚（至少很少使用严重的体罚）。
案例：
英语课。教师性别：男。上课内容：分析试卷。
讲课前，教师强调：“现在分数还没登记（教师的策略，使扣分成为可能，对学生具有压力），不许有声音！谁有声音就在原来分数上扣10分。谁想扣分说一声，扣一次不行就扣两次！”
教师在讲解一填空题的过程中突然问：“学生J，你多少分？”
J答：“69分！”
教师问：“谁有红笔？我用一下！”学生们踊跃贡献，纷纷拿出自己的笔让老师用。教师从一男学生的手里拿过一支红笔走到J的身边，把J的分数改写成59分。并说：“你不及格了！”“扣分”对于纠正学生的不良行为有效吗？从教师把扣分作为自己惯用的方法来看，扣分应该是有效的。如果从学生一再被扣分的情形来看（意味着不是行为经常发生），扣分又是无效的。确切地说，扣分在一定程度上，一定条件下，对一定的学生来说，是有效的。那么，扣分何以有效呢？首先，班级作为一种竞争性的组织，学生之间地位的排定主要依据的是成绩。因此，分数（成绩的量化）对于学生来说其重要性就一目了然了。其次，成绩不仅对于学生，而且对于学生家长来说也是如此，教育的基本功能就是形成与选择。通过选择安排社会成员以适当的职业与地位。学生家长希望子女通过接受教育而实现社会升迁。目前，学校中的学生手册足以架起教师与学生家长之间的信息桥梁。如果学生取得了较低的成绩，无疑将给家长带来心理上的压力，或者受到家长的谴责和惩罚。从这个意义上来看。教师采取扣分的方法以纠正学生的不良行为确实能起到一定的作用。但对于那些没有把考试分数放在眼里的学生来说就失去了这种作用。因为成绩是学生在班级中取得地位的主要因素，但不是惟一的因素。
可以说，课堂控制是教学工作的关键部分。“教师的能力首先依据课堂控制而被评价，他们的成功也以课堂控制为基本的前提条件。在这个意义上，课堂控制是基础的”。“扣分”仅仅是教师实现课堂控制的一种手段，其目的是为了集中学生的注意力。“当学生在教室里时，他们被期望注意一定的事物。教师的许多精力都花在使这种期望得到实现上。在家里，孩子必须学会如何停止；在学校，他必须学习如何看和听。”
5．命令
就形式而言，命令可以是肯定的指令，也可以是否定的禁止，或是否定之后的肯定；就对象而言，命令可以分为针对个别学生的和针对大多数或全体学生的；就强硬程度而言，命令可以是绝对的指令，也可以是温和的说理。从命令的强硬程度来看，学生能够区分哪些命令是有效的，哪些命令是无效的，并以此来调整自己的行为。这也是师生之间长期互动、持续磋商的结果。
案例：
数学课，老师坐在前面修改作业，学生在下面乱哄哄地讲话。教师不停地讲：“静一下！静一下！”学生的声音依然如故，对教师的劝告不予理睬。教师又批了一会儿作业后，抬起头：“我现在数到10，看谁还出声音？”教师刚数到2，学生基本上就没声音了。数到10时早已安静下来了。
为什么教师说“静一下！”对学生不起作用呢？这是师生之间先前磋商的结果。学生“通过尝试错误”判断出哪种情况下采取相应的行为而不至于遭到教师的惩罚。当教师说“我数到10看谁还出声音”，对学生来说已经意味着最后通牒了。那么，教师为什么一开始不使用这种高强度的命令方式呢？一般而言，在长时间范围内，学生不可能始终如一地保持自己的注意力，终归会有违纪者，但教师却不能——给予惩罚，否则教学也就无法进行了。一旦学生发现同伴即使在教师发出高强度的命令时违纪也不会招致教师的惩罚，他们就会尝试着模仿违纪学生的行为。而且，如果尝试失败他们也会有理由说：“为什么你（指教师）不惩罚他（指先前违纪的学生）？真不公平！”所以教师决不能长期高频度地使用较强的命令形式，正如再好的灵丹妙药吃久了也会产生负作用一样。
另外，通过观察发现，学生的违纪行为并不随教师命令的强度升高而呈现有规律的递减。相反，一种“温和”命令的效果并不亚于“最后的通谍”。“每个教师必须使用他或她自己的术语发展一种良好的纪律观念。……最好的纪律是使教师和学生都感到舒服的纪律。”在实际教学当中，由于教师一开始就使用了中等强度的命令形式（如静一下！），以致忽略了（或不屑）“温和的”命令形式的使用。
值得注意的是，课堂上，有些学生为了引起教师对自己的注意而表现出不良的课堂行为，而且，这种行为往往会引起其他同学的重视或赞赏。教师此时对学生的训斥和反应，也许只会增加而不是减少学生的问题行为。如果学生想通过不良行为，而不是通过有效地利用课内时间争取好的成绩的方式来引起教师的注意，教师的批评性行为就可能强化学生的不良行为。
6．表扬
从教师与学生的作用形式上看，教师的行为并不总是对学生时时惩罚。惩罚只减少学生不良行为发生的概率，但并不增加积极行为的发生概率，而且会受到社会的反对。人们认为，“惩罚是不人道的、可悲的、不道德的、外行的或是不必要的”。鼓励教师使用表扬。教师的表扬被看成是维持师生相互作用和师生关系的重要因素。不管教师还是学生，都需要双方互相接受、互相配合，不仅以表扬回报对方，也想得到对方的表扬。教师的表扬可用来发展并密切教师和学生之间的关系。但在实际当中，教师对表扬的使用却很吝啬。在教学过程中，教师不知怎的，总是较多地对学生的错误作出反应，而不是对学生的成功作出反应。做得对意味着合乎标准和不值得批评，做错了就要求纠正和批评。
表扬与惩罚一样，都是教师所具有的权力形式。如果说“惩罚是教师不顾学生的反对意见，而强制执行自己的意愿”的话，表扬似乎不存在被表扬者的反对意见。而且，班级中的每一个学生都希望得到教师的表扬。这不仅意味着教师对自己成绩的认可，同时有助于自己提高在其他同学心目中的地位。但并不是每个学生都能得到教师的表扬。表扬谁、如何表扬就成了教师的权力。由于课堂上教师较多倾向于提问好学生，这样可以提高教学效率。因此“好学生”相对来讲能够得到更多的表扬（尽管教师所施舍的表扬机会很少）。“差学生”偶尔也会得到教师的表扬。但他们很清楚教师给予“好学生”与给予自己的表扬，其意义是不同的。教师在给予“好学生”表扬时所掌握的标准是“横向的”，而给予自己表扬时，所持的标准是“纵向的”（与自己以前的成绩相比较）。也有人提出了不同的见解，坎宁指出，和学习差的学生相比，学习好的学生更经常举手回答问题，更经常被教师叫起来回答问题。他们主动与别人进行与课程学习有关的交流。另一方面，他们比学习差的学生更少受到表扬，但因为回答不正确而受到的批评也少。
表扬所蕴涵的意义是非常不同的。表面上看来，当学生正确地回答了教师的提问而受到表扬时，似乎是对正确回答的奖励。然而事实上显然并非如此。如果教师发现学生在几秒钟之前偷看了邻桌的答卷而得出了答案，那么，他将受到惩罚而不是表扬。与其相类似的是，如果他们先脱口说出答案，而不是等被叫到时再说出来，他们也许会从老师那里得到一个相当不同的反应。因此，受到奖励不仅要有正确的答案，而且还要注意获得答案的方式。换言之，教师表扬学生，因为他们是通过指定的、合法的方式，求得答案和表现出对知识的掌握的。他们之所以受到教师表扬，是因为他们领悟了某些东西，按教师告诉他们的去做了、听课守纪律或与同学们合作得很好。教师称赞他的意图是鼓励这个学生（和那些正在听讲的学生）的某些特定的行为，而不仅仅是对刚刚所表现的对知识的重复揭示。所以，“许多评价看上去只与学术问题有关，实际上暗含着对学生行为的众多‘非学术方面的评价”，其次，对于未被表扬的学生来说，意味着教师希望这些学生应向被表扬者学习，从而起到树立榜样影响其他学生的作用。
此外，表扬也具有批评和纠正的作用。课堂上，当一名学生回答问题后，教师不对这一位学生做直接的否定评价，只是让另外一个学生来回答这一问题。对后一学生的赞扬就会说明对前一学生的不满，同时也足以使前一学生的自尊受到打击，因为这意味着其不如后一学生聪明。这种经过学生思考后觉得自己所受到的间接伤害程度，也许并不亚于教师的直接伤害。不仅如此，在涉及同一学生的不同行为时，表扬又具有了不同的意义。如果教师对学生的成功加以表扬，而对他（她）的失败不给予批评的反馈，也会被学生看成是该生能力差的象征；而对学生成功不予表扬，当学生失败后却给予批评的反馈，别人就会认为该生有能力（相信大多数学生都会持此看法）。
二、教师对学生群体的控制
就师生互动而言，从互动的单位来看，师生互动既包括教师与学生个人之间的互动，也包括教师与学生群体之间的互动。无论是研究哪一种互动形式，都具有相应的社会学意义。
1.教师与不同学生群体互动的频度
根据一项研究，得出的结论是：从总体上看，学生之间存在着性别、组织角色、人际地位以及学业成就的差异。教师与不同群体互动的机会是不同的。
第一，教师课堂言语交往行为没有明显的性别倾向。不存在显著的性别差异，教师同男生的交往略多于女生。
第二，教师课堂言语交往行为因学生的组织角色不同而存在差异、教师同“干部”学生的课堂交往，明显多于与“群众”学生的交往，且交往行为的具体构成上也存在相应的差异。对干部学生的“方法性提问”、“建议性要求”、“肯定性评价”都明显多于群众学生。而对群众学生的“事实性提问”、“指令性要求”、“否定性评价”明显多于干部学生。
第三，教师课堂言语交往行为同学生的人际地位不无联系。总的看来，教师同人际关系强的学生的课堂言语交往，远多于同人际关系弱的学生的交往。在交往行为的构成上，存在与上述“干群差异”相类似的情况。
第四，教师课堂言语交往行为同学生学习成绩之间关系因学科性质而有所不同。在数学课上，教师提问成绩好的学生人次明显多于其他学生。而在语文课上，教师提问成绩中等或差的学生的人次，多于成绩好的学生。
笔者通过观察发现，课堂上，教师与“尽责型”、“参与型”、“投机型”的学生互动频率高于“攻击型”、“自娱型”和“服从型”的学生。未发现语文课上教师提问成绩中等或差的学生的人次多于成绩好的学生的情况；如果把学生按空间距离（距离教师的远近）区分为不同的群体的话，教师与处于教室中部、前部的学生互动的频率，明显高于处于教室后部的学生。另有研究发现，“座次安排与师生互动有密切关系，中排第一位是师生互动频率最高的一位。其他频率多少由此作辐射分布。师生互动中，无论统计接受互动的‘目标者’或发动互动的‘发出者’的频率均出现此种情形”。总的来说，“尽责型”的学生学习成绩普遍较高。无论是哪一门课，教师更重视的是教学效率。课堂上提问学习成绩（这里指学生的单科成绩，即目前所上课的科目）好的学生，不仅能对其他学生起到示范的作用，而且能加快教学进度。当教师提问一个没有把握正确回答问题的学生时，多数是由于学生不懂装懂，而教师是为了发现学生学习中可能存在的问题，然后纠正问题。相比之下后一种情况毕竟少于前者。当然，这主要与教师的观念有关。
2.互动的方式：群体表扬与惩罚
据统计，98％的儿童希望教师对他们的行为作出评价。教师如果不对学生的行为结果作任何评价，会对学生产生不良影响。学生往往会把教师的这种反应看作是对自己的否定、藐视和忽略。教师对学生的行为缺少评价，将导致学生缺乏自信心，失去努力的目标，影响学生自我评价的形成。有观点认为，评价实际上是指教师对学生在某些活动结束后所进行的言语性或文字性的评价，主要是评估学生达到学校教学目标的程度。但在班级教学的实际过程中，教师的评价不仅仅涉及学生对知识的掌握，还涉及学生的个性、品德等方面的内容。伴随评价的结果，是表扬或批评甚至体罚。
所有的儿童在远未达到入学年龄之前，就已经历过失败的痛苦和成功的快乐。但是，他们的成就在入学前并不是正式的，甚至谈不上什么成就。从入学开始，有关他们各方面成长的评价记录便逐步积累起来。作为学生，他们必须学会适应这种连续不断的、无处不在的评价风气。这种评价主宰着他们的学习生活。从这个意义上来说，评价是教室生活的一个重要事实。在教室里，评价显然主要来自于教师。教师不断地对学生的学业和表现作出评价，并把这种评价的结果告诉学生。但是，教师并不是惟一对学生作出评价的人，同学之间也存在相互评价，而且教师有时也号召学生对某人作评价。比如，当某一个学生回答问题出现错误之后，教师也许会说：“哪位同学能够纠正他的错误？”或者“有多少人认为他的回答是正确的？”这时，参与评价的不仅仅是教师和某一位学生，全班大部分学生很可能都参与了对回答问题学生的评价。学生评价的另一个来源是自我评价。如果一个学生在考试或课堂练习中什么也没做出来，即使教师没有发现这种情况，学生也会知道自己有些不妙。学生会通过做练习或测验来了解自己学习结果的好坏程度。