罗杰斯的课堂学习模式所设想的是：学生在接受教师的援助的同时，认识自身、分析自身的问题并掌握自我实现的能力。他认为，学习的目标应该是促进学生的变化和教会学生学习。因而，学习活动就是要培养能够适应变化、知道如何学习、有独特的人格特征而又充分发展的人。因此，罗杰斯倡导“促进式”课堂学习模式。这种模式就是要创造一种有利于学生学习的气氛，使学习者在整个学习过程中都感到安全与自信，从而充分显露自己的潜能，朝向自我实现的目标发展。在传统的学习活动中，学生的职责主要是注意、参与活动、做作业和进行测验，并且尽量做得好一点儿，学习者完全失去了个性。但在促进式课堂学习模式中，学生承担了许多在传统课堂学习中属于教师的任务，他们必须选定专题，设计学习过程，选择学习策略，从而在自我满足中完成工作，并努力使自己明白活动所产生的社会及个人方面的意义。促进式课堂学习模式要求学生通过积极参与实际活动来提高学习效果，它的优点在于充分地注重了学生学习的主动性，使学习者的整个身心都沉浸在自发学习中，从而在学习中把认识活动和情感活动有机地结合起来，而这样往往会取得最持久和最深入的学习效果。戈登的课堂学习模式强调的是：谁都隐藏着创造力，发挥这些能力，可以使自身具有更广阔的兴趣和更丰富的表现力。
可见，在人格发展的学习模式中。学习是个人获得控制环境的能力及最大限度发展潜力的独特手段和独特途径，教授是“非指示性”的、促进性的、适应于学习者本身的。这种学习模式要求学习者要意识到个人作为主角的发展需要，担负起成长的责任，设置目标、制订计划，同时在自我教育和发展中，能分析自我的行为，反省成长的过程。因而，人格发展的课堂学习模式是以学习者为中心的课堂学习模式，其主要的着眼点不在于近期的直接效果，而在于长期的间接效果、倾向、变化和人格的发展。
（4）行为控制的课堂学习模式。其具体步骤为：参与行为——修正计划——鉴定目标——接受反馈——研究自己的进步。这种模式以斯金纳的程序学习模式为代表。斯金纳从行为主义的角度出发研究学习，认为学习过程是作用于学习者的刺激与学习者对这一刺激作出的反应之间的联结形成的过程。在这种模式中，学生的内心活动是不明确的，因此被认为是凭借“暗箱”原理进行控制学习过程的理论。“暗箱”模式包括两种学习技法：一是程序技法，它着重于教材的运作，即刺激的控制，学习者系统地向自己提示刺激，求得自身的反应，然后及时反馈。二是行为变化的技法，其重点不在控制刺激而在强化刺激，修正和形成行为，用强化方式促使适应性行为的产生。程序学习模式将学习的内容分成许多小步子并系统地排列起来，学习者按照这种程序一步一步地学习，学完一个小步子，对小步子所提出的问题作出正确回答后进人下一步。一旦回答不正确，则必须返回原来所学的内容进行重新学习。
程序学习模式，是在教学开始使用机器以后发展起来的。CAI（Computer-assistedInstruction）即计算机辅助教学是程序学习模式的最新运用。它的程序由人编写后储存在计算机中，由于计算机的存储量很大，因此，可以将许多分支或补充教材组成许多变式的程序，储存在电脑里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过一个电视机或显示器呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相互传递信息，用光笔或用键盘打字来回答多重选择，填充或写出答案。此外，学生也可向计算机提出有关问题，要求解答。这样，不仅学生回答计算机提出的问题，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析与综合。当学生学完一个单元教材之后，计算机可以判断是否该继续前进，或者返回原来的程序，或者给予补充的程序学习。
2．国内几种主要的课堂学习模式
从总体上说，我国当代课堂学习模式的指向已逐步由低级水平的“适应性”模式转向较为高级水平的“创造性”模式。“适应性”的课堂学习模式是较传统的学习模式。在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，其表现形态就是记忆水平的学习，学习者只是被动地识记、再现、适应教材，而不是主动地理解和思考教材。处于“适应性”模式与“创造性”模式之间的是第二级水平的课堂学习模式，是一种师生双向反馈的结构，其表现形态是理解水平的学习，着眼于学习者自我教育能力的形成。这种课堂学习模式与“适应性”模式相比，虽然水平有所提高，但它还不能充分发挥学习者的内在学习潜力，仍不是理想的课堂学习模式。“创造性”的课堂学习模式是处于高级水平的模式，是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构，其表现形态是一种思考水平的学习。是学习者积极主动地解决问题的创造性学习模式。其主要步骤包括：需要与动机的形成——问题的提出——开展探索——形成答案——检验结论。
目前，国内学校中较有代表性的课堂学习模式主要有以下几种：
（1）接受式。也可称为模仿式学习模式，这是长期以来我国课堂学习中最常用的学习模式，主要运用于系统知识、行为技能的学习。这种模式源于赫尔巴特的四段教学法，即：明了性——注意、联想化——期待、系统化——探索、方法——行动。通过这一模式所掌握的系统性知识和读、写、算等基本技能以及各种基本运动技能对人的一生都是十分有用的。其基本程序是：外界激发学习动机——复习旧课——学习新课——巩固运用——检查。在这一过程中，学生的整个学习活动都受教师直接控制，学生处于被制约的地位。因此，该模式能使学习者在单位时间内较迅速而有效地掌握较多的信息，突出地体现了课堂学习作为简约性认识过程的特性：特别是对于那些学习自觉性不强、主动性不高的学生来说，该模式能起到较好的效果。因而，它在课堂学习实践中得以长盛不衰。但由于其要求学习者被动地接受教师提供的信息，因此不利于学生主动性、创造性的充分发挥。多年来，这一直是接受式模式受到各方面的批评和指责的症结所在。然而，正如奥苏贝尔所指出的：接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否为具有潜在意义的言语材料，能否同学生原有的认知结构建立实质性的联系，教师能否激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取最有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。如果能实现上述两点，则接受学习在掌握知识技能中所具有的独特功能就无法否定了。
（2）发现式。也可称为探究式课堂学习模式，是一种以解决问题为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的学习模式。这是我国一些教育工作者为提高实际课堂学习效率，根据杜威、布鲁纳等人所倡导的问题假设与推理验证等程序并结合具体的课堂学习活动所总结出来的。如福州林桐绰进行的“中学物理研究式教学方法”、广东省在化学课中普遍开展的“实验引探式”以及河北王辅汀倡导的“引导发现法”实验等。这种课堂学习模式主张“疑能促思”，并认为学习者的认识能力必须通过实践才能逐步提高，而用所学的知识去解决实际问题，才能更好地使学生在理论与实践的融合过程中提高认识能力。这一模式的基本操作程序是：提出问题——建立假说——拟定计划——验证假说——交流提高。其主要特点是不直接给学生提供学习内容，主张让学习者自己去发现，然后将发现的内容消化，因而这种模式有助于学习者掌握知识结构，有利于激发学习者的学习兴趣。其最主要的功能在于使学习者学会如何学习，如怎样发现问题、怎样加工信息、对提出的假设如何推理验证等。因而有利于培养学生的探索能力。但这种模式也有其局限性，一般较适用于理科，主要是在揭示客观现象及有因果联系的基本原理、定律、法则等的学习中常用，在其运作过程中对所需材料（如参考书、文献资料和仪器）和场所（如资料室、图书馆或实验室）等的要求较高。
深圳市1983年开始进行了“探学习法”的系列实验，现将其基本程序介绍如下：
①引探的准备。学生回想学习新内容应具备的旧知识。学习准备题（引例）。通过学习准备题，为学习新内容打好基础，使新知识化难为易。
②引探的过程。根据新课的主要内容由学生自己提出初学思考题；学生带着思考题再学习内容；回答思考题，并进行必要的演算、讲解或分析，学生做好准备后，教师根据思考题的难易程度提问各类程度不同的学生；学生议论问题，提出不同见解，取长补短，寻求最佳解法。
③引探的总结。学习者必须对所学的新课作出归纳总结，指出学习内容与例题的类型特点，通过例题能得出什么方法、规律，怎样运用这些方法、规律及运用时应注意些什么。
④引探的实践——集中做题。对于巩固性的基础题和模仿题，学习者必须弄懂学会，并给自己布置出适当的课外作业和预习内容。
（3）自学式。自学式课堂学习模式有两个显著的特点：其一，促使知识和能力的良性循环发展；其二，适应学生的个别差异。自学式课堂学习模式一方面使学生主动参与学习，独立地掌握系统的书本知识；另一方面，又授予自学的方法，形成自学的技巧，养成自学的习惯。逐步提高自学能力。辽宁魏书生的“六步自学法”、中科院心理研究所卢仲衡的“数学自学辅导”、湖北黎世法的“六阶段教学论”、广西刘业伦的“三段教学法”等实验都为这一模式的发展奠定了基础。此模式的基本操作程序是：进行自学——讨论启发——练习运用——及时评价——系统小结。
进行自学的主要任务就是把自学的内容和自己的认知结构联结起来。对其中结构不同或差异较大的新知识也能找到突破口，并通过所学的内容形成自己的观点。讨论启发就是使学生群策群力解决疑难，集思广益，取长补短，并能培养尊重他人的良好品质。解决疑难后，学生自己用形式多样的练习，使自己所获得的新知识在运用中得到检验、巩固，其方式主要有口头、书面练习及动手操作等。及时评价就是学生对自己练习结果及时评价并根据反馈信息，采取巩固性或补充性学习，以确保自己牢固的掌握知识。系统小结是对所学知识的系统化、概括化过程，并联系原有知识，从整体上理解所学内容。其方式可以是师生共同总结或教师指导学生先归纳总结，然后再由教师补充总结。此种模式适用于那些学习自觉性较高的学生，对培养学生的自学能力起着一定的促进作用。
湖北武汉师范学院的黎世法老师为了研究符合我国教育实际、具有我国特点的、科学的中学生学习方法，以达到大面积提高中学生（特别是差生）的学习能力和知识质量的目的，通过对大量调查材料的分析综合和抽象概括，总结出中学生在学习过程中一些带有共性的成功学习因素，并根据这些成功的学习因素的内在联系，归纳出了一个学习方法体系，即前后紧密联系的八个学习环节：制定计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→课外学习。
这个学习方法体系的基本精神是：最大限度地发挥学生学习的主动性，高效率地培养和发展学生的自学能力，使学生高质量地掌握基础知识和基本技能，从而全面开拓学生的智力，使学生成为学习的主人。在相关调查中发现，凡是学习效率比较高的学生，基本上运用了上述学习方法，所以把它取名为“中学生的最优学习方法”。所谓最优学习方法，也就是科学的学习方法。这个方法体系具有相对的稳定性，同时也不是一成不变的，它需要根据学生具体的学习内容、相关知识、精神状态等灵活地应用。
（4）目标式。又称为掌握式学习模式，即要求学习者在所订目标的控制下进行学习，掌握学习内容以达到学习的目标。这一模式以明确的目标为学习导向，以学习评价为动力，以矫正、强化为学习活动的核心。其主要特点是：在一定的条件下，学生在掌握一定要求的知识后，才能进入下一阶段的学习。这种学习模式要求学生真正掌握知识，为此，要经常进行测验，并予以矫正。这类模式的实验在我国始于1986年，如山西临汾、重庆的“目标教学”，上海青浦的“教学教改”，浙江湖州的“掌握学习策略”等实验。目前已逐步被推广的目标学习模式，主要是借鉴布卢姆的“目标分类学”理论，用不同的目标来界定不同的学习者对各个知识点应达到的学习水平，其以大面积提高学习质量为目的。
目标式课堂学习模式认为，学习过程是学习水平由低到高逐步递进的过程。首先，学习本身含有不同的水平。同一学习内容，即使学习结果一致，学习水平也可能不同。学习水平不同，直接影响到后续学习的速度和质量，因而建立目标体系能引导和控制学生达到应达到的学习水平。其次，学习水平由低到高逐渐递进，每一较高水平的学习都基于较低水平的学习，应向学习者设计由低到高的一个紧接一个的程序化学习目标，通过评价每一目标所达到的水平，使学习者可以自我调整学习条件和时间，充分发挥每个学习者的潜力。此模式的基本操作程序是：前提论断——明确目标——达标学习——达标评价——强化补救。
前提论断是学生对将要学习的单元内容所涉及的基础知识，自行进行简短的检查、提示、复习或回顾，为学习新内容做好铺路准备和习旧引新。明确目标是学生对学习内容就达到水平和掌握范围做到心中有数。达标学习是通过听讲、提问、练习、作业或自学等形式紧扣学习目标进行学习。而不随意拓宽或加深，力求让个体学习者根据自身的水平掌握学习内容。达标评价是对照目标，检查所学内容是否达标，从而了解自身的学习情况，方式可以是教师对学生的评价、学生自评或学生互评。强化补救是根据评价反馈的信息，采取强化或矫正性学习，在这一阶段对全部学习目标都基本达到并有余力学习其他内容的学生，可进行提高性学习；对尚未达标的学生，则应进行补救性学习。如个别自行补课，变换学习材料，改变学习方法或与邻座三四个学生为一组开展互相帮助、互相学习等。补救学习后，针对未达标内容应进行相同程序的再评价。确保学习者自我真正达标。