（5）交往式。此种模式是根据团体动力学的原理而设计的，旨在改变过去班级只是作为制约学习者课堂行为的一种“静态的集体背景”，要使班级、小组等学习集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”而发挥作用。又可称为集体课堂学习模式。此模式通过集体性的学习，以交往促进课堂学习质量，促进班级的集体建设，发展学生的个性，着重培养学生的社会意识、社会能力。此模式的实现条件有：
建立课堂学习集体。要改变过去在课堂学习中只有教师和学生个体的联系而无集体、学生之间的组织联系的情况，为此要建立课堂学习集体。要根据有利于集体内部全员沟通、学生素质均等、不同学科小组之间避免人员重复等原则来建立学习小组。小组人数以5～7人为宜。改变秧田型空间形态而代之以马蹄组合型，这样就可以使学生的个体空间转换为学习小组的集体空间。
调整课堂学习时间结构。在每节课中都要有至少10～15分钟的时间进行集体性的学习活动。
学习内容应是适合于通过互相启发来扩展思路的“多维性问题”需要通过反复推敲才能准确把握的聚焦性问题，或是要通过共同协作以提高教学效率的集体性作业。
交往式课堂学习模式的基本操作程序为：独立思考——小组讨论——组际交流——集体性评价。独立思考是学生进行小组讨论必不可少的前提。要使小组讨论取得效果，独立思考内容必须适合于小组讨论的需要。必须使学生在此之前处于良好的准备状态，使他们对小组讨论产生内心需要，并建构必要的认知基础，形成对小组讨论内容的个人见解。小组讨论是这一模式中的核心环节。通过小组讨论可使平时不太发言的学生有较多参与的机会；可开拓小组成员的思路以加深对学习内容的理解；可以将个人独立思考成果转化为全组的共同认识；通过小组之间的相互竞争还可以为学生创造更多自我表现的机会。小组讨论可以是辩论式的，也可以是诊断式的。组织交流是在小组讨论后，由各小组的代表向全班学生汇报本组讨论的结果。组织交流的内容一般包括小组讨论的结果、小组讨论的过程、小组讨论的体会。这一活动可为更多学生创造“代表集体”的机会。进一步开阔全班学生的思路，有利于师生共同纠正小组的全局性的错误，进一步促进小组的讨论。集体性评价的对象是小组，通过对小组的评价再影响到个人。一般由教师对集体性学习的成果和学习活动本身进行评价，评价可按标准评定成绩。亦可进行口头的表扬。为避免“吃大锅饭”的倾向。可将个人实际成绩与小组平均成绩相结合作为个人评价成绩。这样个人成绩便会影响小组平均成绩，而小组成绩又可反过来影响个人的评价成绩，以此来增强学生的集体观念。
交往式课堂学习模式一方面能更充分地调动学生学习的积极性，较好地克服以往课堂学习中不能为全班每一个学生提供表现自我的机会、不能满足同龄人之间交往需要的缺陷；另一方面由于其强调学生之间的互相帮助，因而在提高差生的学习成绩方面效果尤为明显。此外，这一模式还能更有力地促进学生集体的形成，有助于培养学生善于和他人合作的集体荣誉感等社会意识，有助于培养学生在群众活动中的表达能力、自制能力及了解他人、善于开展协调活动、正确评价他人的能力。
以上对我国学校中几种主要的课堂学习模式做了一定的概括性介绍。事实上，在实际课堂学习中存在的学习模式远远不止这几种，且每种模式都可以有许多变式。由于各个具体学习活动方式在学习目标、课题性质和学习者水平等方面都存在着很多变量，因此，各个课堂学习模式只能对相应的学习作大体上的规划。即使是同一种学习模式在不同年级、不同学科、不同身心特点的学生身上等都有不同的具体表现。
课堂学习策略
“学习策略”作为一个完整的概念，是布鲁纳于1956年提出“认知策略”概念后逐步形成和确立起来的。虽然学习策略的概念从提出到现在已有三十多年了，但目前人们对其还没有达成共识。不同的学者从不同的角度提出了各自的看法，大体上形成了三种较有影响的倾向：一种观点把学习策略看成是促进信息的获得、保持与应用的各种过程和方法，其中包括信息加工方法、调控学习者的注意与情绪及整个心理状态等的方法。丹塞雷（Dansereau，1985年）认为，有效的学习策略是一系列能够促进信息获得、贮存以及使用的过程或步骤。温斯坦（Weinstein，1988年）认为，学习策略就是指那些为有效学习及为以后使用而保持信息所必需的能力。它包括认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略、元认知策略等。另一种学习策略观认为，学习策略就是对一般学习活动，如问题解决等进行监控的能力。也就是说，学习策略是支持思维活动的操作过程，它由一系列如问题解决、记忆的有效使用、学习方法的正确选择等技能组成，并指向头脑中特定的学习目的。梅耶（Mayer，1981年）认为，学习策略是指在学习过程中任何被学习者用来促进其学习效能的活动。因此，他把记忆术、建立新旧知识的联系、建立新知识的内部联系、做笔记、在书上评注、画线等促进学习的一切活动都称作学习策略。他认为知识可分为三大类，即语义性知识、程序性知识和策略性知识。其中策略性知识是指如何去学习、记忆以及解决问题的一般性方法，包括在使用策略时对进步状况的自我监控。梅耶所谓的策略性知识实质上就是他所认为的学习策略。第三种课堂学习策略观认为，学习策略是个体为了实现某一学习目标而形成的复杂方案或计划。它不同于各种学习技能，也不只是一般化的自我管理活动。学习技能是个体在自身复杂的学习策略中所选用的任一单一的加工技术，而学习策略则是把一个或多个特定的学习技能用于某一学习问题时所形成的复杂计划。策略是对各种技能的综合应用，是一个活动系列。为了适合某一情境，人们可以不断地修正策略本身。
上述三种学习策略观从不同的角度对学习策略作了界定，各有其合理性，又各有其偏颇之处。从宏观意义上讲，学习策略是一种根据不同的学习任务、学习目的而确定的，由一些技能所组成的，调节学习活动顺利进行、提高学习成效的复杂方案和计划；从学习的操作意义上讲，学习策略是一种学习方法和其对学习活动的调节与控制的有机统一体；从结构意义上讲，学习策略是由“学习方法”和“学习的调节与控制技能”等方面因素的组合。策略就一般含义而言，指根据活动和形势的特点及其变化而制定的行动方式和活动方式。因此，学习策略的根本性特点就在于它注意和反映了各学习因素之间的关系，不论信息加工的方法，还是调控注意、情绪和整个心理状态的方法、技能等，在没有考虑到各种学习影响因素与它们的关系而选用它们时，都不能被看成是学习策略。所以，学习策略与元认知密不可分。因此，可以认为，学习策略是在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程。学习策略的本质属性有两方面：
第一，学习策略在学习过程中的主要作用是学习者对学习活动进行自我调节和控制。这种对学习活动的调节和控制，是针对具体的学习内容，对“怎样学”和“学到什么程度”等一系列问题进行决策，并将这些决策在具体的学习活动中实施。
第二，在具体的学习过程中，学习策略对学习活动进行调节和控制主要是通过具体的学习方法的选用来实现的。学习方法是指学习者用于知识的编码、储存、提取、运用等过程的认知方法或技能。例如，记忆术、建立新旧知识的联系、建立新知识内部联系、做笔记、在书上评注、画线等都是一些具体的学习方法。它们是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个基本组成部分。因此，学习策略具有一定的方法性。