本来就承受着过度的学业负担的学生，又受到来自教师与学校的有意无意地心理伤害与抑制，致使当前学生心理不健康者达到相当惊人的数目。据上海方面的研究，目前中学生中心理健康方面具有某些心理偏差、心理障碍的学生占总数11％—18％，他们大多与学习、考试、社会适应、人际关系等方面的心理障碍有关。而据天津方面的研究，中小学生中过度焦虑的学生检出率高达21．54％，其中小学过度焦虑学生的检出率为27%，初中为18％，高中为19％。
教学偏见
“偏见”的拉丁语词根是“判断在前”的意思。“偏见”就是用旧框框、不客观的眼光来判断人、物或形势。“教学偏见”就是指与教学相关联的偏见，就是教师在教学过程中产生的偏见。具体来讲，所谓教学偏见，是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，而对学生采取的不同的对待方式，即倾向某些人、冷漠另一些人的思想或行为。我们常说的“偏心眼”就是一种教学偏见。教学偏见既有与道德规范相违背的有意偏见，也有无意偏见，但更多的属于心理活动的反映。
教学偏见可能是积极的，也可能是消极的。比如教师相信自己班上的学生个个都能成为优秀学生，个个都能考上大学，这是积极的偏见。又如教师相信成绩差的学生个个都是不爱学习的，个个都偷懒，这是消极的偏见。
有些偏见是不容易避免的，比如罗森塔尔效应所表现的教师偏见。这类偏见不宜作为严重的教学问题来认识，因为它常常不是有意的，教师自己是不自觉发生的，而且它是因理解而产生的，理解的历史性构成了偏见的存在。在这一意义上，可以说偏见是特定历史条件的产物，它先于个人，任何人也无法避免。
有些偏见则是可以避免的，比如农村来的孩子反应要迟钝些，成绩要差些，而成绩差的学生的道德问题也要多些等。这类偏见是与教师职业道德要求教师平等待人、一视同仁相背离的。这类可以避免的、消极的教学偏见就是我们所指的教学疾病意义上的偏见。
研究认为，多数教师都持有中产阶级的价值标准和态度，并可能变得对那些不能表现出这种价值标准态度的学生产生反感。教师往往赏识那些严守时刻、清洁、有道德、灵巧、用功、听话和有抱负的学生。不按照中产阶级的规范行事的学生，往往不被认为是好学生。一般而言，在教学过程中，来自农村的、贫困的、成绩差的学生受到更多的偏见与歧视。有些教师可能是有意识地对他们持偏见并歧视他们——拒绝给他们以额外的帮助或参与活动的机会，不理睬他们的举手，给他们评分更严格等。而多数偏见和歧视则是下意识的或很微妙的。一个有偏见的教师可能会断定数学学得不好的、地位低下的穷学生本来就有点笨，而学得不好的知识分子家庭的小孩则可能被认为是在学业方面没有充分发挥潜力，结果后一类学生将得到更多的关照和机会，他们被期望学得更好。这种偏见甚至会传染给别的教师、别的家长、别的学生，造成事实性结果。
典型的教学偏见体现为对“优等生”、“差等生”的偏见。现实教学中，人们往往以学业的优劣作为优差生的划界标准。学业优良者就是优生，学业不良者便是差生。没有人会说学习好而身体不好者是差生的，同样也没有人会说身体好而学习不好者是优生的。在此，德智体全面发展的标准片面地甚至被歪曲地理解了。
教学偏见来之于教师的不同期望。古德和布罗菲曾将教师对同一班级的不同学生的不同期望形式进行了研究，结果表明：教师基于不同的期望形式，在教学中对学业优良者（优生）与学业不良者（差生）采取了区别对待的教学行为。这种区别对待的教学行为，在一定意义上就是我们所讲的教学偏见。教学偏见可以从简单直观的座位排列到复杂隐秘的教师态度等各种教学活动中体现出来。学生被教师偏见性对待，其原因也可能从简单如长相到复杂如家庭背景等方面体现出来。
一、长相等外观上的偏见
1973年，奈希（Nash）对一些苏格兰的中小学教师的评价模式进行了研究，他将教师们不认识的三张学生照片出示给每一位教师，照片上都写有学生的名字，然后问教师其中一张照片上的学生较之另外两张照片上的学生有什么主要特征。就这样连续出示三张照片给教师，让教师评价，最后教师得出文静的——调皮的，聪明的——愚钝的，行为好的——行为坏的，独立的——拉帮结派的，安静的——吵闹的，脾气好的——脾气坏的，活泼的——抑郁的，可爱的——讨厌的等等不同的评价与认识，而这些认识与结论仅仅是教师以照片及照片上的名字来判断得出的。可见，教师凭学生长相或学生姓名，就有可能产生对学生的偏见，这几乎难以使人相信，却又实实在在。
另一项研究证实了教师仅凭长相等外观上因素对学生产生偏见。布尔（Bull）和斯蒂文森（Stevens）对开放性大学教师的考试阅卷进行了研究，发现几篇文章内容几乎相同，只是学生长相不同（提供考生照片），字迹不同。评分的结果是：长相最差、字也写得最差的学生得分最低；长相一般、字写得一般的得分居中：长相好、字也写得好的得分最高。这表明，教师的偏见影响了他们对学生成绩的评定，或者说，教师在对学生成绩的评定过程中带有一定的偏见性。
二、座位排列上的偏见
教师常常倾向于把他们比较喜欢或自认为比较优秀的学生的座位排列在前排、中间等便于与教师交流的地方，把他们不太喜欢或认为学业不良、差生的座位安排在后排、两边、角落或最前面，其意图一是使他们尽量不干扰“好生”、不影响教学，二是即便他们不便于与教师交流，在看黑板、听教师讲课上显得费力气些，也没有关系，这些学生反正是没有多大希望的，多属“不可教”之列。这种带偏见性的安排，意味着“差生”与“好生”是不一样的。差生被安排在后面和两边，暗示教师不想把注意力放在这些学生身上，必要的话甚至有可能想将他们放弃不管；安排在教室最前面则是另一种考虑，意味着要严加管制。这种座位上的、空间上的区别对待或偏见，让学生们意识到教师是不喜欢“差生”的，“差生”与“好生”不可能平等。如此对待的结果极易伤害这些学生的自尊心，使他们不但对教师有怨言，产生对立情绪，而且对“好生”还会产生妒意，与之疏远。
可见，这样做的结果使这类学生不但得不到“好生”的积极感染，而且使他们容易产生“破罐子破摔”的消极情绪并相互感染，进而形成反学校的亚文化群体。这时将真正有可能干扰正常的教学秩序。
三、课堂提问中的偏见
古德等人在研究课堂交往行为时发现，教师对待学生的态度与学生成绩好坏有关。与成绩差的学生相比，教师给成绩好的学生更多的交往机会，更经常地提问他们，时常对他们的回答做出反应。国内也有研究表明：“教师在选择交往对象时，常常带有较明显的价值倾向，这就是比较愿意与学生中的干部和地位高者交往，给这部分学生比较多的交往机会。”有统计表明，我国小学课堂教学中，10％左右的所谓差生被提问次数只及班级平均次数的一半，只及优等生的1／4。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，往往将课内80％的问题请约占学生总数20％的思维灵活者来回答，约有30％学生没有被提问机会。大量的教学实践确实表明，教师一旦在课堂上提出问题，往往不自觉地把期待的目光投向“优生”，有时甚至会情不自禁地以语言暗示少数人。一旦如此，即使有的成绩不怎么“优”的学生能回答或有思考作答的愿望，也会因教师的偏见而丧失了这一积极性。
有时教师也叫“差生”回答问题，但不少情况下是用来惩罚的。若答不出来，就叫他们站着或等别的学生回答后再坐下。教师很少像对待“优生”那样等待他们再思考后作答。又比如，同样是一时没能回答好而皱眉头这一行为，对于“优生”，教师很可能解释为“他正在思考”，而对于“差生”，就很可能被教师理解为“他在发愁或不耐烦了”，于是会立即中止他的思考，把机会让给教师认为能回答的学生。对于那些需要一定时间作信息加工才能作出回答或只能回答部分问题的学生（所谓“差生”），如此长期被剥夺回答的机会，将使其心理发展形成障碍。