所谓教学专制，主要是指教师带着社会所赋予他的与职业俱来的权力，凌驾于学生之上，以种种神圣的理由，心安理得地对学生任意实施违背教育规律与职业道德规范的惩罚或变相惩罚的教育。
教学专制是建立在权力主义、专制主义、师道尊严的师生关系基础之上的一种病理性教育，其实质是发生在师生之间的教学交往与人际交往中的一种不平等、非人道的行为。教学专制的集中体现是惩罚。
关于惩罚在教学中的性质、作用和效果的研究，目前尚无一致看法。有研究认为，惩罚是通过使人经受不愉快的体验，以影响某行为或发展的一种有计划的意图（Redl，1980）。更多的人倾向于简单通俗的看法，即惩罚就是处罚。尽管惩罚的概念很多也很含混，但有几点是共同的：
惩罚是有意图的行为。惩罚意图指的是惩罚预定要达到的目的。因此，惩罚是某个人或某个集团有意识决定的结果。
惩罚是与其效果相联系的行为。惩罚效果即原定惩罚目的实际上实现的程度，有些惩罚可能是有效的，也是符合法律与道德准则的，如对犯罪分子的惩罚；但也有些惩罚是无效的，没有起作用；还有些惩罚虽然是有效的，然而却是违反道德准则或法律的。
第一，惩罚目的。根据实施惩罚的环境、受惩罚者本人或人们的特点和惩罚者的信念，可以利用惩罚达到各种各样的目的。
惩罚最明显的一个目的是，阻止个体不再表现不当行为，即力图通过制止不良行为或鼓励理想行为。使一个人立即改正自己的行为。例如教师经常利用各种惩罚手段——从令人难堪的训话到晚放学（留校）——以求纠正学生的不良行为。
惩罚的第二个目的是威吓，它与第一个目的紧密相联。惩罚就是希望阻止不良行为的产生和重犯。过去在爱尔兰某些教区学校里，上课的第一天，教师就训斥班上个子最大的男学生，借以警告全班学生。如果他们行为不当，就可能受到同样的处罚。威吓因素的惩罚效果与其严厉性成正比，即越严厉的威吓，惩罚效果就越明显。
第二，惩罚形式。惩罚形式基本上有两种：挫折型和痛苦型。第一种主要是剥夺个人的某些权利。第二种主要是引起明显的不舒适感。
教学中教师所常用的挫折型惩罚中，较多的是晚放学（丧失或减少课余时间）和剥夺特权（如取消参加文体活动的资格等），诸如布置额外作业、停课等惩罚。痛苦型惩罚是要引起学生明显的不舒适感、厌恶感，诸如实施体罚、羞辱、辱骂等行为。
有一种很难进行分类的惩罚形式，就是老师与家长联系。由于学生害怕父母责怪自己或对自己采取什么不利行动，所以学生特别反感老师向家长“告状”，教师也以告诉家长为名对学生进行威胁，这已成为目前教师很有效可行的惩罚方式之一。
由于惩罚剥夺了学生受教育的机会和强化了学生讨厌学校的看法，对学生会产生明显的损害，令学生不但不会尊重教师和学习及有关的行为，反而会使学生躲避学校、教师与学习。
二、惩罚的类型
当然，我们目前还不能完全否定惩罚的某些实际效果，对惩罚的研究还值得进一步加强。本文主要探讨惩罚的明显的负面影响与负面效果，也即，本文主要探讨惩罚的两种类型：体罚与心理惩罚。
1.体罚
体罚是一种惩罚的形式。体罚作为一种严重的教学疾病，虽然并不很普遍，但它长期存在于各国中小学学校教学及家庭教育之中，也即它曾经是世界各国传统教育的主要世俗做法。我国战国时期的《学记》曾将体罚作为一种教育方法记载其中：“夏楚二物，收其威也。”王充在其《论衡》中也描述了体罚在当时教育中的普遍应用：“书馆百人以上，皆以过失且滴，或以书丑得鞭。”我国成语与俗语，都有反映对体罚的认识，所谓“朴作教刑”、“棒头出孝子，不打不成器”、“鞭子本姓竹，不怕书不读”、“放下鞭子，宠坏孩子”等等，基本是对体罚持肯定态度的。
随着教育民主观念的深入人心。体罚已越来越遭到人们的反对。我国早在解放前就以不同形式宣布废除体罚，我国学校当时就宣布废除对女生的体罚。建国后又多次明令严禁体罚学生，《义务教育法》、《教师法》等明文禁止教师体罚学生。1986年颁布的《义务教育法》首次以法律的形式规定“禁止体罚学生”。1993年颁布的《教师法》第八章“教师法律责任”规定：对于体罚学生，经教育不改的教师，要给予行政处分或者解聘；情节严重的依法追究其刑事责任。截至1980年，已有许多国家宣布体罚为非法。
然而体罚并未绝迹，在各国中小学教育中都比较普遍的存在。不少教师和学生家长公开认为体罚在特定条件下“适当运用”具有积极作用。“体罚可以让学生警醒”，“体罚能制止不良行为，能受到立竿见影的效果”。
在我国，有调查表明，被调查学校的80％的班级的学生反映教师态度严厉或打骂学生。
在我国台湾，学者们在20世纪80年代进行了一次调查，结果表明：（1）认为“适度的体罚是可以允许的”，有94％的教师、90％的家长表示赞成，有95％的教师曾被学生家长要求对其子女实施体罚；（2）“为什么要体罚？”有94％的教师为了“想要改变学生的不良行为”；（3）政府明令禁止体罚，对教师态度的最大影响是什么？有44%的教师认为这样做“使教师不再严格管教学生”，有27％的教师认为“会使教师采取阳奉阴违的态度”，有7％的教师“感到心灰意冷，完全不愿管教学生”。
根据美国教育部的资料，每年大约有100万儿童受到程度不同的体罚。日本的《读卖新闻》先后就教育中的体罚问题进行了三次调查。从1978年的调查中，56％的人认为体罚是“说也不听，迫不得已”而产生的，多数人同意根据情况对孩子进行体罚；在1981年和1982年的调查中，否定体罚的人占20％，极力主张的人占10％，另20％的人认为“有时需要体罚”。可见体罚在多数日本人心目中几近根深蒂固。
丹麦1978年也进行了一项调查，认为学校没有体罚就不能维持教学秩序的人和认为学校没有体罚也能维持教学秩序的人基本上各占一半，但有80％以上的人主张提高教师进行体罚的权威。
英国也曾就小学禁止体罚事宜作过调查，基本上是赞成与反对各半（1967年），认为“校长没有鞭子也能管理男子学校”的人仅为19％，而主张“有时可以使用鞭子”的人却将近80％。
就教育实际来看，对学生的体罚主要有如下形式：手打（打耳光、打手掌、扭耳朵、扯头发等等）、脚踢、罚跪、罚饿、罚站、罚跑等。
我们认为，尽管对体罚还有不同看法，尽管体罚确有一定管理效果，但体罚肯定是一种不正常状态的教育，是教学的一种病理性表现，是一种危险的教学手段，是一种无能的教学方法。它有损于学生身心健康。体罚过程中屡屡发现有的学生被罚在烈日下暴晒而中暑；有的学生被罚在寒风中挨冻而受凉；有的学生被罚跪而双膝红肿；有的学生被教师打伤致聋，出现脑震荡。笔者于1997年底在一家医院恰遇一位初中生住院修复耳膜，原因是体育课上教师因他不听话一个耳光将他的一只耳朵打聋——耳膜破裂。这些现象在我国中小学并不罕见。应该承认，对于体罚有损于学生身心健康这一点，人们的认识是一致的，看法是相同的，即便主张体罚有理的人，也不得不承认这一点，否则，他们就不会提出“适当体罚”、“有限制的体罚”、“体罚以不损害学生身体健康为前提”的限定性建议。在美国，有些州有些学校尽管允许体罚，但为了保护学生健康，对教师施用体罚作了一系列规定或限定，也即教师若要施用体罚，有一连串的近乎繁琐的程序需要执行：学生犯规——教师找一个见证人——令学生摆好姿势——教师持木板——心平气和——打——填写书面报告——见证人签字——递校长室存档。
尽管英国125个地方教育当局中有111个允许对学生进行适度体罚，但不允许教师随时随地体罚学生，必须遵循一定规则：（1）使用的鞭子或皮条必须经过检定，达到认可的规格；（2）必须拥有惩罚记录本，列明体罚原因及处理经过，报校长认可；（3）实习代用教师、临时聘用教师均不得施行体罚；（4）年龄在8岁以下的儿童禁止被体罚；（5）禁止教师在班上或众人面前施行体罚；（6）打手的体罚，每只手不能超过三下；（7）女学生只限打手心，但仅限由教师执行，若鞭打男生臀部，则不能超过六下；（8）对患有生理及心理缺陷的学生必须获得医护人员的许可，方可施用体罚。
以上规定，显然是为了限制教师体罚的范围和程度，以免学生身体受到过重损害。它也说明，体罚即便可以采用，也得非常谨慎地采用；它从另一角度告诉我们，最好不用体罚，体罚不是一个好的教育方式与手段。
体罚不仅有损身体健康，更严重的是它有损学生心理健康。
体罚损伤学生的自尊心。自尊心是对自己个性品质的肯定的评价，它是一种积极的心理品质，是推动学生积极上进的一种动力。尊重学生主要是指尊重学生的人格和自尊心。而体罚是对学生的极大的不尊重，会严重挫伤其自尊心，产生不良后果。由于体罚，或使部分学生丧失羞耻心，越罚越顽劣；或使部分学生养成虚伪与说谎习惯，为的是避免受罚；或造成部分学生反抗与疏离，使师生关系紧张。
体罚容易形成学生反常人格。学生受体罚后出现的反抗行为如一再加强，便会逐渐形成其人格的一部分。积极的反抗型，会倾向于反抗社会；消极的反抗型，则易形成畏缩、怯懦、过度焦虑等不正常的人格。
体罚所产生的暴力等非社会行为，容易成为具有极强模仿能力的中小学生的模仿对象，使有些学生以体罚的手段对付其他同学。
体罚会养成学生被动的习惯，降低学生的学习兴趣和活动的自主性积极性。
体罚会妨碍学生自我意识的正常发展。自我意识是对自己认识和评价的能力。而体罚则是教师对学生行为的否定评价方式，这就必然妨碍学生自我意识的发展及自我观察、自我体验、自我控制等能力的形成，有害学生个性心理的发展。
2.心理惩罚
所谓心理惩罚，是惩罚的一种形式。主要指教师运用言语或非言语行为有意地给学生心理施加压力，导致学生心理伤害或心理严重压抑，有意无意地以此作为惩罚的一种教育方式。
心理惩罚不是对学生诉诸拳脚，直接伤害学生身体，而是以某种借口并以某种形式间接地对学生进行心理损害性的惩罚。比如，有的学生做错了题或没有按教师的要求去做，教师就会令学生重抄重做数十遍到一百遍不等。有的学生某种考试成绩差了一些。教师就会给他们布置大量作业，以致晚上十一二点前难得休息的中学生日益增多。在现实中，我们不时看到一些教师无视学生的尊严与人格，不尊重学生的情感与自尊心，对学生冷嘲热讽、训斥、谩骂、“示众”、恐吓等。这样做，严重损害了学生的自尊、情感与人格，给学生心理带来很大的创伤。
教学中的心理惩罚与变相心理惩罚主要有以下几种表现。
第一，言语上对学生心理的伤害。这是指在教育教学实际中，教师对学生的言行举止经常以言语的形式进行消极强化，使其在心理上产生紧张、焦虑、恐惧等情感，导致学生在言行举止上无所适从，从而造成学生心理受损伤的现象。有的教师面对稍微表现差或成绩差的学生，往往难以控制自己的情绪，更难以用教师的职业道德来规范自己，常常以一些很刻薄、很尖酸的言语来嘲讽学生、刺伤学生。比如：笨蛋、没出息、猪脑子、朽木不可雕也……等等。对调皮学生、成绩不太好的学生，教师常说的话是：“怎么干坏事总有你的份，受表扬总没你的份”、“你哪一次学习是自己独立完成的”、“你哪次学习不要老师帮助”等等，全盘否定。这种对学生极不尊重的表现，是不平等、不民主、不人道的行为，它对有些学生的心理伤害是长久的、严重的。在这种教学下，学生的进取心、自信心、自尊心不说荡然无存，至少受到极大削弱。
某研究生在她的毕业论文答辩中热泪盈眶地回忆说：促使她咬着牙一步一步顽强地学习，是她中学时期老师经常挂在嘴边上的对她的评价：“猪脑子”、“没出息”，甚至还骂过“猪脑壳”、“嘴尖皮厚腹中空”等，这些令人胆寒的声音至今还回旋在耳际，不愿回想。虽然这个学生成功了，但她心灵的创伤却是无法消弥的，正如她所说，不管这些评价如何，它们带来的无意的伤害，“不同程度地影响着我的过去、现在、甚至将来的发展”。更何况还有更多的学生在心灵受到创伤后并没有像这个研究生那样顽强地站起来前进。
某小学生，性格较内向、孤僻、胆小，教师未给予较多的关注，反而不时给予冷落，说歧视性的话，如当着全班学生说：“你要是我的女儿，我早就被你气死了，你妈妈怎么受得了！”致使该学生心理受到很大刺激，更加胆小、孤僻。
有的教师最容不得顶嘴的学生，动辄：“你还顶嘴，不行就是不行，不准就是不准，没有什么价钱可以讲。”给学生以无情的打压。
在幼儿园，我们常听到老师对那些调皮的、“不听话”的学生的威胁性言语：“你再不听话，我们出去玩就不带你去。”“你不睡觉，晚上就把你留在这里。”
第二，行为上对学生心理的伤害。这里所讲的“行为”，是指教师不仅仅从言语上对学生带来心理伤害，而且还要求学生产生某种行为，这种行为本身导致对学生心理上的伤害。这在某种程度上是一种变相的心理惩罚。教师通过自己的权力，控制、决定学生的行为，有意无意造成对学生心理的压抑。
某小学四年级班主任发现一塑料食品袋扔在教室前边的讲台边，一气之下将塑料袋剪成一堆碎片，然后令买了零食的22名学生逐个取一份吞下，还不准学生回家对家长说。这种做法不仅严重伤害了学生心理，实际上也是一种体罚，伤害了学生身体。还有不少学校对学生实施名目繁多的“约束”，这些“约束”本身就是对学生心理的伤害。如有的学校规定，忘记写作业者，罚写10遍作业，还要写出1500字的说明；有的学校规定，学生一科不及格者罚10～20元，两科不及格者罚50元；也有的学校规定，学生打架，第一起，所在班级不得评文明班级，第二起，罚20～50元；有的学校（幼儿园）规定，午睡时不得小便，否则或留校或罚作业，还有大量纪律罚款、卫生罚款等。这些行为致使学生整天胆战心惊，处在紧张、焦虑、苦闷和恐惧的气氛之中。