20世纪50年代以前，美国学校一直实行种族隔离政策。50年代初期，美国堪萨斯州发生了一件有名的消除种族隔离的案件，即“BrownV．BoardofTopeka”，当时被告托皮卡教育委员会设立了种族隔离的小学，禁止黑人儿童入学，并得到了地方法院的袒护。1954年联邦最高法院审查此案，决定要求各州取消所有允许在公立学校内实行种族隔离的政策。这在美国教育史上是一件具有划时代意义的大事。最高法院对这一案件的裁决，犹如第二篇奴隶“解放宣言”，宣告了一个新纪元的来临。60年代初，肯尼迪总统为保障少数民族（包括黑人）的升学和就业机会，提出了“肯定性行动”计划，其中规定了保障少数的名额制度，旨在消除种族歧视。70年代初，约翰逊总统签署了“反歧视法案”，旨在保护少数族裔和女性受教育与就业权益。这一切应该说都是教育进步的表现，是德政，它根除了种族隔离的教育弊病。然而，在它的另一面，新的弊病产生了：保障少数的名额制度和“反歧视法案”都以平等的名义否定了公平竞争的原则，比如纽约市立大学本来学术水平不低，有“穷人的哈佛大学”之称，但由于黑人学生不是以中学学业成绩而是凭名额制度的保证而入学，致使学术水平大降。正因为这样，加州大学教授沙里齐于1991年发起了由上百名教授组成的“加州学者联盟”，反对造成学术水准下降的保护少数族裔的政策，认为“反歧视法案”已经反过来对白人学生造成了歧视。他们的努力得到了不少人的认可，据说国会对教育界的“反歧视法案”有可能修订甚至取消。这是典型的教育疾病治疗中的副作用现象。
我国的高考录取制度也有上述问题。目前的中学分流也如此。我们为了社会的利益、为了照顾条件差的家庭孩子，我们在许多场合降低了教育标准，让他们入职业学校，让他们接受职业性强且有利于工作的教育等，这表面上看照顾了他们，但本质上违背了下层阶级的根本利益，使他们长期地位低下。加速了他们的文化上、政治上、经济上恶化的过程。应该承认，当前不少追求平等的教育措施本质上加剧了教育的不平等，因而也加剧了人们的不平等。
下面我们就四类教学疾病治疗中的明显的副作用现象进行概要的分析。
一、教学专制的治疗效应
对教学专制的治疗，主要有两条途径：一是对教学专制的有意制造者给予严厉制裁，强化控制和惩罚；一是提高教师队伍的整体素质和教师自身的全面素质。用第一种途径进行治疗，虽然能收到良好的疗效，但有可能消解教师的工作积极性。用第二种途径进行治疗，有可能从根本上解决教学专制的问题，但在现阶段需要一大笔投入：时间上的、经费上的、人力物力上的，且教师素质的提高使得教师工作质量又有所提高，这就进一步反衬了教师报酬的低下，于是，要么迅速提高教师报酬，要么教师将缺乏提高自身素质的重要动力，而动力的缺乏，又往往使提高教师素质的师资培训流于形式，造成人力、物力、财力的浪费等等。这一系列副作用不能不引起人的注意。
二、教学失衡的治疗效应
教学失衡包括教学过度与教学缺失等方面内容。对它们的治疗思路是不一样的。
对教学过度的治疗手段主要有：彻底改革目前“严进宽出”的高考体制，改革目前的劳动就业人事制度，改革计划体制下的高等教育（高校大学生入学都带有“指标”、带“编制”等），甚至要更新人们的传统观念与文化沉淀，打破读书与仕途的传统联系，打破“万般皆下品，惟有读书高”的传统认识，打破重视基础知识。基本技能教学而忽视智能发展、个性发展的教学传统，提高家长素质等等。
上述治疗手段一开始，我们立即发现将会引发一系列新的问题，带来一系列副作用。高考制度的改革将会产生新弊端：改“严进宽出”为“宽进严出”虽是好办法，但需大量增加教育经费投入，这必将会影响社会其他部门与事业的发展，给国家财政带来压力。这种改革也将全面冲击并要求全面更新我们的管理模式。以适应高校的高淘汰或“筛选”的需要（“宽进严出”是将由基础教育为主来逐步进行的筛选与淘汰交由高等学校来完成）。至于破除传统文化积淀与传统文化观念，更是涉及全社会的政治、经济体制全面变革的深远而复杂的工作，而且在这一工作中，如何保留优秀传统文化，如何扬弃传统文化中落后的一面，如何对二者进行区别等，更是难上加难，需要投入大量财力物力去进行研究。即使这样，极有可能当前认为合适的，从长远看是一大损失，而谁也无法确认在未来的立场上，今天的文化变革取何种态势为最佳。而要打破重双基教学轻智能发展、轻个性发展的经典理路，极易丢掉良好的经验而去追求理想的发展。换言之，既要发扬双基教学这一长处，又要弥补忽视智能与个性发展这一缺陷，这要求教育理论工作者和实践工作者有较高的素质与水平，要求提高他们的素质。那么，如何提高又成了问题，至少一定的财力、物力、人力是必不可少的投入。
更何况，教学过度的“度”，我们至今尚未找出一个科学判断的标准。于是在治疗这一病症时，将可能出现不同结果。有人认为“适度”的，其实过度了，有人以为“适度”的，其实还未达到必要的“度”；同理，认为“过度”的，也许正适度，认为未到“度”的，也许正适度，等等。于是，对这一问题的解决，又将给人们、给教育主管部门、给理论与实践工作者以大的压力，需要他们付出努力。而这一问题若不解决，有效的治疗就相当困难。这即为什么喊了这么多年，这一问题一直没有解决的原因之一。至于家长素质的提高，更是社会工程，涉及全民族素质的提高，涉及整个社会的发展水平和进步程度。在直接意义上教育也许爱莫能助，教学过度的治疗也可能导致教学缺失。
对教学缺失的治疗手段，主要是增加教育投入，包括经费的增加、人员的增加、精力的增加、物质的增加、时间的增加等等。要全面改善老、少、边、穷的教育现状及所有地区薄弱学校的办学条件，上述投入的增加几乎是目前国家实力所不能承受的。而只要财力不足，物质条件改变力度不大，就很难让优秀的教师在这些学校全身心投入教学。事实上，若整个社区面貌没有大改变，这些地方恐怕连优秀教师都无法引得进，留得住，更不用说让他们充分投入教学了。而社区的发展，又是一项系统工程，既是社会发展的结果，又是社会发展程度的标志，教育的作用毕竟有限。同理，教学缺失的治疗也可能导致教学过度。
三、对教学偏见的治疗效应
教学偏见可分有意偏见或故意偏见与无意偏见或非故意偏见。对有意偏见的治疗，主要是强化教师职业道德要求，提高教师职业道德水准，并实行职业规范与制约。而职业道德水准的提高是一个复杂的工作，职业规范与制约在教学这种独立性很强的职业中，有效性是有限的，而且过分的制约与规范又可能导致新的层面的教学专制或管理集权。故此，最重要的是要使教师将职业道德要求转化为自身的自觉认识与自觉行为。而要使教师将职业道德要求内化为自觉认识与行为，并持续有这种内化的动力与富庶的社会与环境之中。于是，这种社会与环境的建设又成了问题解决的关键之一。我们的研究表明，心理阻隔和空间阻隔的完全消灭或根治，将会导致教学的低效，导致教师对学生吸引力的下降（更何况，社会学的研究表明，这种阻隔实际上是不可能消除的）。当然，我们只能缓轻它，而要减轻它，除了前面所提到的几个“基础”之外。需要师生双方相互充分理解。一旦实现充分理解，师生双方的异质性就不存在了，教学的动力——有差异才可能有教学的运动，才可能有教学的动力——也就不存在了，学校自身也就没有存在的必要（研究表明，学校是一种异质性组织）。我们承认，关于教学病症治疗过程中的作用与副作用问题的研究还刚起步，甚至谈不上真正的起步，只是开始注意到了这一问题。这种副作用效应的内在机制如何？有否中介在发生作用？有无规律性表现？有什么可以作病症标志？一旦治疗是必须的，而副作用又不可免时。有否专门针对副作用的第二种治疗？如果有，是否又会在治疗一些副作用的同时又产生新的副作用，以致无穷下去……这一系列问题都有待于我们作长期的研究。
四、对教学阻隔的治疗效应
教学阻隔又分空间阻隔与心理阻隔，是师生双方难以沟通、难以融洽的现象。在本质意义上师生是两大异质群体，这决定了双方不可能真正沟通，真正做到心理融洽。而避免因阻隔过大而导致教学的无效或低效，需要专门的工作，它要建立在人类对人们之间相互理解的研究成果之上。而这方面的研究正成为目前的热点，但没有突破性进展。它也要建立在人们普遍的心态平和、自我感觉良好、有较高修养的基础之上（难以想象一个人人怨声载道、个个牢骚满腹的群体，可以达到心理阻隔的消解或双方关系的融洽），这就要求人们生活于一个健全、公正、平等、民主、自由、并趋于整体瘫痪甚至解体。
教学系统自身对致病因子的抗争
医学病理学认为，疾病的发病过程同时也是有机体对致病因子的斗争与抵抗的过程。一切药物的与其他手段的作用，都必须在有机体的抗争参与之下才能真正实现。缺乏机体自身的抗争与参与，疾病是不可能真正治愈的——类似于靠药物及机械装置维系某些人的生命一样，这些人自身的机体已失去了抗争能力（当然，这不排除在这之前机体曾经进行过的抗争与参与）。机体与致病因子抗争的结局可能有几种情况：一、完全恢复或康复（结构和功能）；二、部分恢复——可能留有后遗症；三、成为慢性；四、扩散觉，就需使教师这一职业有较强的吸引力。只要有了较强的吸引力，才有较大的竞争性，才有许多优秀人才竞争这一职业，并且这种竞争的压力、风险才能转化为维持教师自觉的职业道德行为的动力，或者维持选拔较高水准教师标准的机制。显然，如果要使教师这一职业有较强的吸引力，就必须较大幅度地提高教师地位，改善教师待遇。这首当其冲的是要增大教师经费投入，于是有可能带来财政上的新问题，带来与其他部门如何保持适度平衡的新问题。何况，教师待遇的提高不是保证教师职业道德水准的惟一而充分的条件，它还需要其他方面的工作或其他机制的建立。真正是一个问题的解决要求一系列问题解决，或曰，一个问题的解决将带来一系列新的问题。
对于无意的教学偏见，恐怕主要工作是提高教师心理素质、促进教师健全个性的发展和心理健康的实现。这其实是一个不可能的工作，无意的认知偏见是人们普遍难以避免的心理现象。对它的认识，尚需要心理学有一个更大的发展，而要做到这一点，除了经费、人力、物力等因素的制约外，人们目前的认识水平的有限也许是不可逾越的障碍。
教学疾病的起病、发展过程。同时就是教学系统同疾病抗争的过程。教学系统对教学的致病因子的抗争方式主要有：
一、主体屏障
教学是人类智慧性活动。人们在设计教学时总会特别考虑到如何纯洁教学系统、如何使教学功能得以充分实现。这样，教学就自然而然形成了道道阻止不良因素入侵教学系统的屏障，我们称之为“主体屏障”。这是对不良因素进行阻挡的机制与功能。
外在致病因素侵袭教学系统时，首先遇到的第一道主体屏障是教材。一般来讲，致病因素尤其是明显的致病因子是不容易进入教材体系的，教材是人们主观上精选人类文明精华、扬弃糟粕后物化而成的，它在整体上是健康的，有利于学生身心和谐发展的，故此对致病因子有一种主动的阻挡作用。致病因子难得进入教材、构成影响学生的教学内容，它们往往只能通过非教材性课外读物来影响教学系统。
外在致病因素侵袭教学系统时，遇到的第二道屏障是课堂。
在正规的课堂教学或课堂活动中，致病因子尤其是明显的致病因子一般是难得进入的，它们无法或很难“登堂入室”，因为课堂是教育者们在长期的实践中探索之后精心建设、运作起来的，主观上是为了教学，为了学生发展而构建的，整体上是健康的。社会、家庭的不良影响大部分能阻挡在课堂以外，它们多数情况下只能从非正式的活动、课、校外活动中侵袭教学系统。
外在致病因子侵袭教学系统时，遇到的第三道也是极重要的屏障是教师。教师是社会主流文化的代言人，是经过系统培训、专门从事教学活动的群体与个体。整体而言，教师是一个素质较高的群体，他们通过运用教材、控制课堂、组织学生活动等系列手段来抵御外来致病因子，来吸取外来有利于教学健康的“营养成分”。高素质的教师可以封杀住许多外在不良影响特别是很明显的不健康的因素。
当然，教学系统的屏障还有不少，比如课堂教学以外的其他校内活动等。需要注意的是，屏障的作用都是有限的，它们既可以被外在因素攻破，也可以从内部瓦解。比如教材在一开始建构中就运用了“带病菌”的材料，这样构建的教材本身就是不健康的，其屏障作用大打折扣，像日本少数军国主义分子对历史教材内容的别有用心的“误构”。假若教师素质不高，本身就易被侵蚀。一旦如此，屏障意义就失去了，致病因子就会乘虚而入。
二、主体修复
一般而言，教学疾病对教学系统具有破坏力。但教学系统对教学疾病的破坏也不是完全无能为力的，它具有较强的修补恢复能力，既可以表现在组织结构的恢复修补，也可以表现在对功能的恢复上。这是教学系统的一种自我修复、自我保护的过程。这一过程的所能达到的水平与疾病的严重性及教学系统自身的抵抗力相联系。当教学系统受到疾病的侵袭相当严重，且教学系统自身的内在抵御能力不太强的时候，自我修复、自我保护的程度是不完全的，是一种不完全修复。反之，则有可能达到完全修复、完全自保，结构的损害完全弥补，功能的损害也完全恢复——当疾病侵袭不甚严重、机体自身抵抗力较强、治疗较及时、疾病因子被及时去除时。自我修复能力与组织机制的完善性、教学主体的自觉和素质、教学资源的充足与否等因素密切联系。正因为这样，面对同样教学疾病的侵蚀，有的教学系统组织恢复得很好，受损程度低，有的却恢复得差，受损程度高。
三、主体自觉