教学是人类发展到较高阶段以后才产生的一种有计划、有目的的自觉行动。教师和学生作为教学的主体，前者有一种要将学生教好的（至于何谓“教好”，就见仁见智了）自觉愿望，后者也有一种要力争在教师指导下学好的（同理，何谓“学好”也各有不同看法）自觉愿望。一般而言，教学的教师与学生这一群体主体，有着较明显的教学自觉。若从教师与学生个体的主体来看，则自觉意识差异很大，有的主体自觉意识很强，有的一般，有的则相对较弱。但完全没有教学自觉意识的主体是可以忽略不计的。正因为这一自觉意识或教学自觉的性质的存在，使得教学主体对那些有违于教学正常发展，有违于教学规律、损害教学机体、损害教师与学生特别是学生发展的各种教学疾病，有一种近乎本能的反抗与斗争意识。或者说，教学主体对健康状态的教学有一种近乎本能的追求。这种主体自觉，是抵御教学疾病的重要“抗病素”，也是维持教学基本正常运转的重要保证。
四、主体本能
如果说主体自觉是有意识地对教学疾病的抵御的话，那么主体本能则是无意识地对教学疾病的抗争。主体尤其是学生主体那种好奇、求知、要强的本能，使得他们对知识的渴望、对未知的了解的心愿显得长久而牢固。主体那种力求使自身素质得到发展的成长本能，使得他们在外界条件不利于自身发展的情况下，也能顽强地来弥补这种外界的不足，使自身素质至少在一定程度上有所发展。这些主体的本能，导致主体对教学疾病的抵御是顽强而持久的，也是有一定疗效的。比如当教学出现病态，一味注重知识的获得而忽视智能的发展时，主体虽然会有损害，但主体本能可以在一定程度和范围使这种损害有所减轻，也即主体本能可以在教学忽视智能发展的情况下来顽强地保证自身智能有一定的发展。这在一定意义上近乎一种代偿的作用，或建立“旁道”的办法——通过非显性的途径抵御病症的侵袭，减轻疾病带来的损害与痛苦。简言之，对生的本能、对发展的本能、对成长的本能的渴望，使得教学主体表现出对疾病顽强、持久的抗争，犹如种子要发芽、竹笋要破土一样。
五、主体的代偿作用
所谓代偿，指的是通过加强某一要素组织或结构的功能，以适应、补偿病理或其他情况下的系统需要的一种现象。执行代偿功能的要素或组织不仅功能加强，且往往伴有结构变化。
系统在与疾病的斗争中，会建立起代偿，以系统的其他结构的新功能或增强的功能来取代原有的功能的损害与丧失。比如，当一个人双目失明时，他的听觉就特别发达，这就是建立起了代偿作用。当人们的听觉与语言能力丧失后（聋哑），他们的触觉对震动的敏感度等就特别灵敏，这又是一种代偿。如果动脉主干有阻塞时，其供血功能由扩大的侧枝循环来进行代偿。脑科学研究已经表明，人的中枢神经能产生相当一些代偿功能。
在教学中也如此，当师生主体在某些方面产生突出的缺陷时，会从另一些方面表现出突出的优势，从而在一定程度上弥补这些缺陷带来的影响，这即教学主体的代偿作用或功能。教学系统的代偿作用，指的是教学系统在疾病过程中，某一组织或结构遭到损害，功能发生障碍后，系统调整原组织及结构或其他组织结构与功能，来代替补偿受损害的结构与功能的现象。这是教学系统的一种重要的抗病能力。比如有研究表明：离异和缺损家庭的子女，在学习和品行上呈现一种两极倾向，即要么相当优秀，要么相当差劣。这是因为家庭自然结构的受损，使得家长在其子女的教育上易走两极：一是无力过问，将就放任，不负责任；二是全力倾心，倍加关怀，望子成龙心切。这些家庭的子女，也易持两极态度与行为：其一是自暴自弃，因为他们很少体验到双亲的爱，缺乏安全感、自尊感；其二是自勉自励，强烈的争光争气思想，高度的责任感和成熟感，使他们为报偿孤父寡母的殷切期望、弥补家庭缺陷而努力进取。这后者的作用就体现了离异缺损家庭子女的特有的教育代偿功能，它是对离异与缺损家庭的病态作用的抗争。
代偿可分功能代偿与结构代偿两种。功能代偿最常见，且发生快。比如随着社会生活节奏的加快，人际关系的复杂，学生心理问题逐步增加，这时学校教师特别是思想品德方面的教师及班主任等，在他们的日常工作与各种教学中，就会有意识地增加有关这方面的内容，帮助学生处理复杂的人际关系，引导学生提高抗挫折的能力等等。这种心理教育就是传统学校教育功能以外的新增功能，是一种功能代偿。长期功能代偿的结果就是结构代偿。比如事实上的长期的心理教育，将逐步引起学校的关注，使得学校考虑设置专门的心理健康教育课程，并配备专门的心理教育的教师或专业人员。这就能保证功能持久增强。可见，结构代偿一般来得晚，一般表现为结构的变化。具体来讲它主要是结构的复杂程度的提高或结构组织的扩大。
教学系统的代偿能力虽然很大，但毕竟是有限的。如果教学系统的结构与功能障碍超过了系统自身的代偿能力的限度，就会发生代偿失调或失代偿。此时，教学疾病已相当严重，需要其他方面的综合治疗的配合。如上例，当社会变化太大、学生心理问题非常多且日益严重时，这时光靠教学系统内的代偿——增加这方面的教学内容甚至增加这方面的教学时间与教学专业人员已经力不从心了，恐怕需要找心理医生并在大范围里改革社会运作，寻找心理问题的根源并缓解其严重性。
我们的关键是要在众多的教学疾病中去努力发现代偿功能，去探索产生代偿功能的内在机制，从而最大限度地将患病状态下的教学及其主体行为导向积极有利的方向，弥补疾病带来的损失。
六、主体的运作规律
事物发展有自己的规律。教学的发展与运作，自然也有它自己的规律。这些规律是不依人的意志为转移的。尽管教学这一系统有生病的可能和生病的实际，但教学这一系统更有发展的可能和发展的实际。这是规律性的反映。虽然疾病也许会妨碍我们对规律的遵循，降低规律性作用的充分发挥，但疾病在终极意义上不能扼杀规律，不能取代规律。犹如江河水要往下流泄、犹如地球要绕着太阳转一样势不可挡，教学要传递知识信息，要陶冶情感品性，要提升心智潜能也是不可抗拒、不可阻挡的。这一大势在一定程度抗御了疾病的侵袭、蔓延与扩张，保障了教学系统在很大程度的正常运作与进步发展——在与各种教学疾病斗争的进程中，这是一个总的态势、一个终极趋势。
江河水的奔腾虽终不可挡，但在一定河段也是有可能被阻而改变方向的。教学系统发展规律虽不能扼杀，但疾病对规律仍是有侵袭作用的。这一点我们应有清晰的认识。
通过内外在因素的结合防治教学疾病
对于教学疾病的治疗与预防，除了系统自身的抗争与抵御外，我们还大量通过其他外在的办法与途径，结合系统自身的抵抗和参与，以达到对疾病的最大程度地消除和阻止。这方面的方法与途径多种多样。这里我们仅仅指出几种带有原则性的途径或思路，更进一步的研究将留在以后。
一、实施社会制裁
我们认为，对教学疾病的治疗，社会制裁是一种切实可行的方法。社会制裁就是运用社会的行政（教育行政等）乃至法律力量，对于严重的病理性教学行为的个体进行一定的制裁或处罚。
它可以分为物质性制裁与精神性制裁两种。物质性制裁主要表现为物质利益的剥夺，如扣发奖金、处以罚款、甚至停发工薪或解除教职等。精神性制裁主要表现为舆论的谴责、荣誉的剥夺、地位的降低等。但实际运用中，社会制裁更多的是物质制裁与精神制裁的结合。物质性制裁效果直接、迅速，但易浅层化，精神性制裁效果长远、深刻，但易立即生效。
社会制裁作为对教学病理行为的惩处，一般而言，总要在某种程度上剥夺疾病行为者（产生者）通过这种行为已经取得或即将取得的功利、荣誉等。比如没收学校乱收费获得的利益，取消学校的重点学校的名誉。严厉的社会制裁，为了起到导向的作用，必要时甚至还可能剥夺行为者与其病态行为无关的某些功利、荣誉、需求等，以强化制裁的效果，以显示被制裁行为的不可采用的特征（社会生活中许多违规行为比如制假造假之所以屡禁不止，重要原因就是没有实施严厉的社会制裁，没有剥夺他们非法获得的利益，更没有剥夺他们与其非法行为无关的某些利益）。教学实践中，有时需要不断运用这种严厉的社会制裁，比如不但要没收学校非法收费所得利益，而且要加倍罚款。比如对于那些体罚学生的教师尤其是学校领导，除了赔偿被损害者的损失之外（如医疗费用、精神抚慰费用等），还要加重处罚，甚至令其离开教职。某省电视台在1998年底曾报道了一个学校校长惯以“体罚”、“威吓”为手段来对付学生，甚至对付教师，但没有报道处罚结果。那种盛气凌人的校长，恐怕再不能留在校长位置上了。无疑，如果我们不对那些严重的病态行为者施以一定制裁，就是放纵这类行为，这种病态行为或现象就会进一步蔓延或加重。
社会制裁就是要起社会教育与宣传的作用，就是要告诉教职者们，什么是不可做的，什么是不可沾的。使用这种手段或方法，是让那些明显触犯教育规范的病理行为者直接承受制裁力量的打击，将特定的内心体验，转化为内在的心理压力，从而使制裁进一步起到心理治疗的作用。而未有这类行为者则间接感受社会制裁信息的刺激，使他们从规范不可违背、违背就要受到制裁的事实中认识到某些规范的重要性、严肃性，促使其强化自己的规范意识，从而更好地约束与规范自己的行为。
社会制裁一般只对实践性教学疾病的行为者实施，而且只对较严重、较明显的行为者实施，它一般不对认识性教学疾病者实施，因为认识上的不良或不健康意识若未转化为行为，是不能构成现实危害性的。
实施社会制裁时，要讲究及时性、准确性、严厉性。制裁若不及时，就收不到惩“恶”的效果。制裁若不准确，就可能导致滥罚。制裁若不严厉，就不足以使那些严重“犯规者”有所收敛，就不足以使其他教职者引起高度重视。可见，社会制裁对教学疾病是有效的，可以防范重大的教学病态行为的发生。但实施它也要付出代价，这一点值得注意。
二、建立与完善一整套规范机制
为使社会制裁有法可依、有章可循，就必须建立一整套规范机制，这是教学系统健全运转的基本保障。它们共同构成教学系统的保障体系，在教学系统与疾病之间设置一道“防护网”或“屏障”，防止疾病的侵入，减少疾病对教学系统的损害。
教学系统内必然存在一些基本问题，这些问题是所有教学系统都存在的、不可避免的、普遍的，比如师生关系的问题、学生对知识的掌握问题、学生的智能发展问题、学生的个性养成的问题，等等。这是任何国家、社会、区域、学校的教学所共有的问题。一种教学系统要生存要发展，就必须要找到解决这些基本问题的基本方法。这种解决问题的方法系统可以称之为机制。当前的教学是发展的结果，当前的教学也显示了进一步发展的生命力。这说明当前的教学基本上找到了解决问题的方法——也即建立了一套机制，并在逐步地、持久地完善着这些机制：比如在知识的系统传授与掌握上，我们找到了“课程”这一办法，尤其是学科课程；比如在学生大规模的培养上，我们发现了班级教学这一方法；又比如在学生的全面成长上，我们确立了教师、班主任、辅导员、学生会、少先队、团支部、班委会等制度。在对学生成长的了解与评价上，我们设计出了各种各样的评价标准与方法。我们还总结了一系列的教学原则，提出了一系列教学方法，摸索了一系列的教学工具，确立了一系列的管理制度（包含教师的管理、学生的管理、升留级的管理、考试的管理、招生的管理、学籍的管理等等）……这一系列的各种各样的教学机制的建立，既是为了使教学系统更加有效健康地进行，也在很大程度上抗御了教学疾病的侵袭，减轻了教学疾病的严重性，成为教学发展的保障或屏障之一。教学机制的建立，就是教学系统的屏障的建立，就是教学机制的完整，就是教学系统的屏障的完整。只要机制未被摧毁，教学系统就终能顽强发展并走向完善。
可见，健全与完善各种相关的规范机制，对于治疗和预防教学疾病都具有重要意义，尤其在防止疾病对教学系统的全面侵蚀、减轻疾病对教学系统的破坏上，有着特殊的功用。建立一套完整的、逐步完善的教学规范机制，恰如社会有一套完整的子系统结构，更如人体具有一套完整的结构系统一样，各系统机制的相互协调配合、和谐作用，能够保障系统健康的运作和发展。规范机制的建设主要包含两方面的工作，即规范体系的建设和制度体系的建设。
1．规范建设
所谓规范，主要指的是约定俗成或明文规定的标准。在社会学看来，规范是人们共同遵守的对特定环境中人的正当行为方式作出规定的准则，是人们参与社会生活的行动规则，它是人们在长期社会生活中根据人们普遍认可的社会价值观而列特定环境中的人类行动所作出的、必须共同遵守的程序与规则。这样，教学规范则可看成是人们在教学活动中必须共同遵守的对教学这一特定环境中的人们的行为所作出的规定与准则。