关于影响人的身心发展的因素，在西方，一般归纳为两种因素，即遗传与环境，或天性与抚育。在前苏联的教育学、心理学教科书中，也采用两因素论，不过指的是生物因素和社会因素。我国以往较多的采用三因素论，即遗传、环境和教育。人们往往认为：遗传素质是身心发展的物质前提，环境和教育在身心发展中起着决定作用（或者说环境起着决定作用，教育起着主导作用）。
但是，传统的三因素论“在方法论上有形而上学的问题，不能真正揭示出影响个体发展的全部因素和动态关系，它为人们提供的是一幅影响人的发展因素的平面、静态分析图。”因为，“在分析影响人的发展因素与发展主体的关系时，三因素论只分析各影响因素分别对发展主体的作用，不分析发展着的主体因素的反作用，不分析各因素的不同组合构成的总体对发展主体的影响，不分析各因素之间的相互作用”。因而，实际上是“把人的发展完全看做一个受动的过程，是由不受发展主体的活动、意识和心理等内部、外部条件控制的过程。这种看法，只揭示了动物发展的共同特征——受动性，没有揭示出人的发展的特殊性，因而也就把只对人的发展产生影响的一些特殊因素排除在外了。
鉴于人的发展是不断地从潜在可能向现实发展的转化过程，所以有学者认为由此出发，可把影响人的发展因素分为两个层次。第一层次是为人的发展提供可能的因素，它包括发展主体本身为发展提供的条件（先天因素，如遗传、个人天赋及成熟机制等；后天因素，即在发展过程中逐渐形成的个体身心特征）和外部环境为发展提供的条件。第二层次是使人的发展可能转变为现实的因素，主要是指发展主体从事的各种性质和各种水平的活动（如生命活动、心理活动、社会实践活动等）。
还有的学者认为，人的心理发展的内部因素有四层，即第一层是解剖生理结构，第二层是机能系统，第三层是过去经验或已有的心理发展水平，第四层是主观能动性。当发展主体积累了一定的经验和知识之后，主观能动性就成为起主导的内因。
很显然，谈到人的发展内部因素时，不能局限于遗传素质等，还包括了“个体身心特征”、“已有经验或发展水平”、“主观能动性”等等。我们认为，这些正是对人的发展产生影响的“特殊因素”。
辩证唯物主义的原理告诉人们，任何事物的发展都是“自己的发展”。都是事物内部矛盾运动的过程。发展当然需要外部力量的干预、介入和推动，但只有当发展的内部力量存在并起作用时、才能引起积极的变化。为什么对动物进行训练建立起来的条件反射（如辨认数字、表演“马戏”等），与人通过学习建立起来的条件反射不可同日而语，这决不是外部人为影响本身的差异，而是动物缺少像人一样接受教育的内部机制。
这个内部机制跟遗传确有关系，例如人作为最高等的动物经遗传得到的神经系统结构远比其他动物复杂、精细得多。但是光靠遗传这一内部机制显然还是说不通的。有的学者研究指出，人可能是所有胎生动物中出生时最不完善、最软弱无力的有机体。许多胎生或卵生的动物在母体或在离开母体很短的时间内就已经完成了适应外界的生物学建构过程，凭着此种建构的最本质方面——本能模式，动物足以与环境抗衡，求得生存。然而，婴儿离开母体时，其最重要的遗传素质——脑的神经系统发育远远没有完成，这一过程一直要持续到他“长大成人”。人出生时的软弱无能说明，人不能只靠遗传带来的东西赢得生存、实现发展。
人比动物高明，人跟动物的本质区别在于人的内部机制除了遗传带来的先天素质之外，还有“能动结构”。动物则没有这样的能动结构，它靠的是与生俱来的“本能模式”来适应环境求得生存。而人正是依靠动物所没有的、无法比拟的能动结构实现了“人猿相揖别”这一最重大的生物进化转变过程。有的比较心理学家宣称某些高等动物之所以能“学习”，是因为它们可能存在着一种建立较复杂的条件反射的内在机制。即使退一步我们勉强接受这种假设的话，人的能动结构与动物的“条件反射机制”不仅数量上相去甚远，更重要的是质量上截然不同。正如前苏联著名心理学家维果茨基所指出的：动物心理的发展每前进一步都是随着有机体本身的结构，特别是神经结构的改变而产生的，然而到了人的阶段之后，虽然经历了千百万年的长期发展过程，心理同样不断地向前发展，但是这种发展过程并没有伴随着人自身的肉体、器官的生物型的变化——原始人与现代人相隔了几十万年，然而直到今天为止，科学还没有发现他们在五官的结构上有什么明显的不同，也没有发现在现代人的大脑皮层上增添了什么新的层次。这一发展过程是文化历史发展过程，它受到社会的文化历史发展的规律的制约。
所以，一句话，人的发展仅靠遗传、环境和教育还不够，人与动物的根本区别在于人的能动结构。能动结构是人的发展的第四种因素。人的能动结构大体上可以分为两大类。一类是认知性能动结构，诸如知识、技能、能力、方法、策略等等：另一类是非认知性能动结构，诸如需要、动机、兴趣、态度、信念、理想、性格、气质等等。依靠这两类能动结构，人不仅能适应环境，而且还能改造环境，也就是认识世界和改造世界。以往的教育学、心理学教科书虽然也讲“人的主观能动性”的重要意义，但是大多数没有把它作为人的发展的一个基本因素加以认识。
有的教育学、心理学教科书只强调遗传给人的发展提供了可靠的“物质”（即生物学）前提，却缄口不谈发展的“精神”（即心理、社会）前提是什么，这是一个严重的缺陷！当代著名心理学家皮亚杰曾透彻地研究了儿童认知发展所依靠的“图式”（结构）的平衡机制——具体表现为“同化”和“顺应”（也称“调节”）两种方式。说得通俗一点，皮亚杰的所谓“图式”就属于人的能动结构。离开了能动结构，我们如何解释同样的教师教学生同样的知识，为什么他们之间掌握的程度会不一样呢？除了在遗传素质上找原因外，更多的应从能动结构上寻找原因，诸如知识基础、兴趣偏好、能力倾向、个性特点等等。所以，如果不讲能动结构，那人们只能把发展的内部动因统统归结为遗传带来的先天素质。
二、内因作用与外因作用的统一性
对于人的发展，我们不仅要区分内因和外因的不同功能，而且还要认识到只有在内因和外因统一的情况下，才能促使人的发展从可能性向现实性的转化。
人的发展，由于有了遗传和能动结构作为内因才奠定了其可能性，这就是人具有区别于动物的本质力量的潜在形式——潜能或可教性。但是，要把可能性转化为现实性，就必须具备必要的外因，依赖环境和教育所施加的影响。所以，人的发展作为现实总是内因和外因的统一。没有内因，发展便是无中生有；没有外因，发展也会流于空想。
人的发展不仅是从可能性向现实性转化，同时也是现实性向新的可能性转化的过程。因为既然作为现实性的发展是从原有的可能性中产生的，那么一旦现实性确立之后，便又会在其内部逐渐形成新的可能性，再导致新的现实性，如此循环往复，人的发展就持续运动，永无止境。理解这一点，我们便能把握人的发展的实质是更新和创造。
内因和外因的统一体现了两者共同决定人的发展。内因之所以是内因，外因之所以是外因，乃是因为两方面是不同的事物，有着各自不同的性质和功能，决不能混为一谈。人的发展既然是由两个方面的四种因素影响、决定着，那就应该把它们看作有同等重要的意义。假如我们厚此薄彼，就会导致陷入机械论的发展观（例如“教育万能论”、“环境决定论”）或者唯心论的发展观（例如“遗传决定论”、“精神决定论”）。
三、素质教育与个性发展的关系
在以上讨论了能动结构的重要性、内因作用与外因作用的意义及其统一性之后，我们就可以发现所谓“素质教育”（以奠定青少年基本素质为导向的教育）与个性发展的关系实际上可以归结为外因作用与内因作用或者外部因素与内部因素的关系。教育作为一种外部力量，自始至终必须依赖于学生主体内部的能动性。个性作为主体的精神面貌不是别的什么东西，而是人的能动结构。发展个性，其实质是要使人的能动结构不断趋于完善，它是“应试教育”难以企及的，必须通过“素质教育”才能达成。
素质教育也好，个性发展教育也好，其本身都体现了目的（素质、个性）与手段（教育）的统一、内部因素与外部因素的统一、发展过程与发展结果的统一。正是通过教育奠定了青少年最基本的素质，在这基础上才形成了人的个性。
至此，我们可以得出素质教育与个性发展关系的几点结论：
第一，个性发展的最直接动力来自于学生身心发展矛盾运动中内部因素和外部因素之间的相互作用。内因是指遗传带来的物质前提和后天能动结构提供的精神前提相统一的发展潜能；外因是指通过环境和教育影响整合的各种支持、促进和推动条件。
第二，素质教育的根本目标是形成作为公民的最基本素质，而这些素质在每一个学生或学生集体身上不同的组合。就形成了他（们）有自己特色的精神面貌，因此，发展学生个性是素质教育的本义所在，只有学生的个性得到充分发展，素质教育才能摆脱单纯应试和片面升学的阴影，在适应现代化建设中焕发出蓬勃的生命力。
第三，教育作为影响学生发展的一种外部因素，必须以学生个人或集体的精神面貌这一内部因素作为前提。在素质教育中，整合了社会、家庭等方面力量的教育影响是以学生已有的个性发展水平为依据，并同时又使得其个性发展水平不断扬弃，从低级过渡到高级、从旧态演化为新态、从必然走向自由。
第四，个性作为人的精神面貌，应该而且必须予以优化。公民的最基本素质既不是自发形成的，也不是没有好坏优劣之分。因而，善于设计学生的个性发展环境，优化学生的个性发展。这是学校教育的功能所在，也是教师担负的职责义务。