精确教学及其弊端
精确教学，是指以精确方法为基础的教学法。精确方法要求把对象分解为一个个单因素，逐步加以精确的定量定性分析，从而弄清对象的结构、功能、机制。近代传统的教学法，基本上是精确教学，其指导思想是“精耕细作”、“精雕细刻”。学生时间有限，精确的结果只能使学生知识面窄、孤陋寡闻。况且，在小面积上精耕细作，机会有限，难以突破发展。
精确教学的主要表现形式是：教学要求一步到位，学习误差一次纠正，教授方法一讲到底，教学评估一律量化。教师在课堂上面面俱到，“咬文嚼字”、“讲深讲透”，精雕细刻、条分缕析地进行小步串讲和指点；学生作业要“精批细改”；学生对所学知识做到“当堂消化”、“门门满分”。这种教学，不仅违背学习规律，而且徒劳无益。吕叔湘先生指出：“教师精批细改了，学生是不是认真琢磨老师为什么要这么改。”“如果教师改得很细，而学生只是大致地扫一眼，或者仅仅看一下后面的分数和评语，就往抽屉里一塞，那样，教师就是白批白改，同样是无效劳动。”
随着教学改革的深入，人们愈来愈认识到精确教学的弊端。变精确教学为模糊教学，已经成为教学界有识之士的共识。
模糊教学及其表现
“模糊”的概念和理论，最早是由美国伯克利加利福尼亚大学查德教授于1965年在《信息和控制》杂志上发表的一篇题为《模糊集》的文章中提出来的。文章指出，在现实物质世界中所遇到的客体，经常没有精确规定的界限。但人的认识能力有一定的模糊特性，在一定条件下能大致地把握它们。这种模糊性是普遍的、绝对的，而精确性则是相对的。两者互相依存而又互相转化。由于人们对现实世界的认识和抽象思维都要用语言来表达，所以模糊性也就不可分离地存在于人们的自然语言中（区别于人工设计的机器语言、数理语言等）。人们日常实际上大量运用的是模糊的概念和模糊的语言。从最一般的意义上来讲，凡是从考察对象的模糊性方面提出问题、分析问题和解决问题的方法，不论是经验式的还是理论性的，定性的还是定量的，都是模糊方法。模糊方法要求把对象、事物放在普遍联系和发展中进行考察。强调由众多因素所构成的整体；在整体所呈现的模糊性中，抓住主要特征，略去次要特征，从而把握事物的性质。把模糊方法运用于各科教学，即成为模糊教学法。也就是说，模糊教学是以模糊方法为基础的教学法。
模糊教学在中小学教改中主要表现为：
1．实行“大教学”，打破多年来把学生关在教室里的封闭式格局，把学生从旧式教学的“狭笼”中彻底解放出来；使教学上的微观问题接受宏观的合理控制，以争取获得最佳整体效能。教学着眼于整体的学习过程。课文教学是学习过程这一整体的主要矛盾，抓好课文教学就能发挥学习过程的整体效应。语文教学要侧重模糊目标。阅读教学要采用模糊方法：由综合而分析，由全面到局部，由篇章到词句；由粗到精，由近似到准确，由知其概略到涉其奥秘，由蹒跚学步到自由奔走；抓住重点，留有余地，有的内容让学生意会，教师不必言传。
2．教学要求分步到位，重点突出，一课一得。比如，选人中小学语文教材的课文，不少名家名篇，其内涵必然大于学生的理解，要有适度的要求，只能“接近”，不能穷尽。由于认知的局限性与知识的无限性的矛盾，中小学生不可能把每一篇课文内容的全部问题都彻底弄清楚，于是需要采取模糊的存疑方法。
3.学习误差逐步纠正，自我纠正。学生初学一项知识，误差常常数量很大，不可能使用精确方法逐个地分析、改正。纠错多了，不仅无效，反会造成学习的心理障碍。只能根据误差的主要矛盾和整体联系，在一段时间着重改正一类错误。
4.改进教学评估，逐步取消不能完全反映学生学习情况的抽象的精确的分数，代之以具体的模糊的评价。让师生共同掌握评价标准，给学生多提供自我评价的机会。
模糊不是含混或姑息错误，而是以正确理解为前提的，它要求教师认真钻研教材，在启发引导上下功夫。如果认为反正是模糊教学，只要意会，就可马马虎虎，那是对模糊教学的曲解。
适当运用模糊教学艺术
教学作为一门艺术，在教学审美过程中，亦处处存在着模糊性。所谓模糊教学艺术，就是教学过程中，在不影响学生准确地理解教学内容、掌握教学重点、达到预定的教学目的的前提下，用模糊、不确定的教学艺术来激发学生的审美想象和审美情思，以培养学生的审美能力。
有的学者认为，科学主义作为一种思潮、一种理论，使得人们热衷于用精确的方法来思考和推理，相信我们周围本质上是精确的而不是模糊的，不满足于近似的模糊的方法，极力追求精确的明晰的方法，以获得事物的科学的逻辑美。如在教学过程中，片面追求教学的精益求精，争相设计各种教学程序的系列化，讲究教学方法的模式化和考试命题的标准化。这些精确化的科学手段虽然解决了一些传统教学中无法解决的问题，但忽视和压抑了学生的个性和情感。诚如前苏联的教育家苏霍姆林斯基所说的：“没有一条富有诗意的、感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”（苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版238页）在教学过程中，注重模糊教学艺术，就能弥补教学过程中科学主义的不足。脑科学的大脑互补优势说和神经回路说研究表明，模糊机制具有中介的功能，使抽象思维和形象思维相互渗透。在教学艺术感知中，也像一般审美体验那样，学生的思维能力在抽象思维和形象思维的相互渗透、统一中得到提高，能激发学生智力情绪和求知欲望，不仅能使学生对教学艺术的模糊美进行有效的体验和把握，而且能帮助学生把握其深层的思想观念。换言之，理性积淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不仅不影响教学的科学性和精确性，反而能促进教学尽快地实现教学科学艺术化和教学艺术科学化。
教学艺术实践也表明，模糊教学艺术在一定的教学情境和教育时机下，往往能收到比用清晰的表达、明确的语言、严谨的推理等科学教学手段更优化的教学效果，更能激发学生的审美想象和创造力。《晋祠》是一篇文质优美的中学语文课文，有位特级教师在教授这篇课文时，一反常规的教学方法，采取模糊教学艺术，将《晋祠》作为审美客体，引导学生进入到对大自然旖旎风光和古代灿烂文化的审美过程，激发学生的审美情感和想象，使学生陶醉于审美愉悦的教学氛围之中，潜移默化地增长了学生的知识，培养了学生的能力，陶冶了学生的情操，升华了学生的思想境界。试想，这位老师如果对《晋祠》作纯理性思辨的教授，按课文层次分析有关成分，或者为了所谓的严谨、精确，讲授中冷不防提问道：“这一句是单句还是复句？”那么教学审美过程将会因此而中断，一节完整的充满审美情趣的课堂教学将因此而被肢解得鸡零狗碎，生动的艺术感知审美想象还有什么可剩下呢？有些世界文学杰作之所以在课堂教学中使学生无动于衷，甚至感到反感，是因为我们有些老师在教学中忽视了模糊教学艺术，片面地过分地追求所谓科学、严谨、精确之故。
语文教学中的模糊处理
模糊处理，顾名思义，就是在教学过程中，教师有针对地对某些问题故意避而不答或答而不全，给学生留下“空白”，让学生充分发挥自己的主观能动性，积极思索，努力钻研，以求得更完整的解答。
语文教学中的模糊处理主要有以下几种形式：
一是归纳式模糊处理。即教师把对某些问题的综合概括、归纳总结工作交给学生，让学生动脑动手去完成。这样既可培养学生的综合分析能力，又可促使学生对某些知识的回顾记忆和系统掌握。例如，对于课文中心思想的总结、写作方法的综合概括、语文基础知识的归纳分类等等，都要尽可能地让学生自己去完成，教师只需作必要的补充、纠正和及时的检查即可。我们在导读记叙文时，就只向学生提供这样一个总结中心思想的模式：本文通过记叙……反映或揭示了……或抒发了……让学生按照这一公式去套，久而久之，学生还真能运用自如，轻而易举写出文章的中心来。
二是引申式模糊处理。即对课文中那些写得比较含蓄的片段或句子以及那些只可意会，不可言传的东西，我们要循循善诱，层层启发，步步引导，让学生展开联想和想象的翅膀，挖掘其言外之意，体味其难言之情。比如，杜甫的《江南逢李龟年》这首诗，就具有高度的模糊性和含蓄性。在导读这首诗时，我们就是围绕着下列四个问题，指导学生进行填补的：“岐王宅里寻常见”，见到了什么？“崔九堂前几度闻”，闻到了什么？“正是江南好风景”，江南风景好在哪里？（请用古典诗词作答）“落花时节又逢君”，“落花时节”是指什么时候？
三是评判式模糊处理。即对教材中某些有争议的问题，让学生展开讨论，各抒己见，作出自己的评判。教师只要略加提示或总结就行了。如关于《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情问题就是一个相当复杂、颇有争议的问题。如果我们仅仅用“虚伪”这个词来表述，显然过于简单也难以令人信服，让人接受。因此在教学中专门为此展开了讨论：有人说周朴园对鲁侍萍的怀念是真的，俗话说“一日夫妻百日恩”，更何况侍萍还替他生了儿子呢？也有人说周朴园对鲁侍萍的纪念是假的，否则当他真的见到鲁侍萍时为什么会那样惊恐万状、威逼利诱，生怕侍萍纠缠不清呢？还有人认为周朴园对鲁侍萍的感情是亦真亦假时真时假的，是他年老孤独、寂寞时怀旧心理的特有表现……真是仁者见仁，智者见智。
以上模糊处理常见的3种形式，它们既有联系，又有区别。在教学中，要具体问题具体对待，切忌生搬硬套。模糊处理与清晰处理、清晰处理是对立统一的关系，是同一教学中的两个方面，二者既相互区别，又相互联系，还相互依赖。在具体的教学实践中，我们要根据不同的情况，分别运用，该模糊则模糊，不该模糊的就要精确、明晰，不能千篇一律，顾此失彼。