②长江把它那（）的、跳跃的光辉，投向两岸的陡立的峭壁。
明亮明净明丽
①长江平静而轻缓地流淌，有如一条（）的小溪。
②作者以（）的色彩，把三峡描绘得生气勃勃。
③橘柚树上撒了一层洁白的霜，新鲜而（）。
（3）不看课文，完成下边的填空。
描写水：①长江也变得热烈了，像一条奔腾流去。
②长江平静而轻缓地流淌变得（）。
③长江像是（）着眼睛，（）。
④把它那清冽的光辉，一直（）到江面。
描写山：①中午，群峰（）。
②两岸峭壁的倒影，一齐（）向江心。
③山是墨一般的黑，陡立着，（）向江心仿佛要（）下来。
（4）听写第6自然段，自行加上标点。（错一字符扣2分。）第五章从教授到学导
从“先生讲，学生听”到
“学生学，教师导”
“先生讲，学生听”，这是旧时启蒙国语课本上的一句话。它是我国古代教学法的经验总结，长期以来被教育界作为基本的教学方法而流传至今。随着近代教学目标的扩展，教师素质的提高，教学手段的更新，“先生讲，学生学”这一方法越来越引起人们的怀疑。著名教育家叶圣陶先生早在20年代就对这一方法提出了怀疑，进行了挑战。他说：“从1922年到如今，55年了，编选教材的办法屡次变更，可是有一点没有变，就是离不开教师的‘讲’。”“教师果真是只管‘讲’的吗？学生果真是只管‘听’的吗？‘讲’‘听’之间，语文教学就能收到效果吗？我怀疑好久了，得不到明确的答案。”（《叶圣陶语文教育论集》上册第149页）他进一步揭露了这种讲听法的严重问题：“课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶尔举举手答个问题，也不过是配角罢了。这在学生很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的。学生会不会习惯了教师都给讲，变得永远离不开教师了呢？永远不离开教师是办不到的，毕业了，干什么工作去了，决不能带一位教师在身边，看书看报的时候教师给讲讲，动笔写什么的时候请教师给改改。”（《叶圣陶语文教育论集》上册151页~152页）长期的教学实践证明，“先生讲，学生听”是一种陈旧落后的教学方法，存在不少弊端：第一，学生学习被动化，不利于学生自主意识和自学习惯的形成，影响学生素质的提高；第二，教学活动说教化，不利于学生学习时口耳眼手脑并用，影响课堂教学效率的提高；第三，教学信息单向化，不符合现代课堂教学信息多向传递多向交流的特点，影响学生学习的深度和广度。可是，事到如今，仍然有不少教师对讲听法看不透，丢不掉。他们总以为教学就是“粉笔加开讲”，甚至以为“多讲多得，少讲少得，不讲不得”。实际并不然。君不见，教师讲得头头是道，学生听得莫名其妙；教师讲得面面俱到，学生听得不得其要；甚至教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡。究其原因，中小学功课，大多是工具课、技能课。大凡工具课、技能课，不是一讲一听所能奏效的，而要教师导之以法，学生练之以功，方能收到应有的效果。
现代教学改革的实践证明，教学应该摒弃“先生讲，学生听”的方法，应该采取学生学，教师导的方法。学生学，教师导的思想，称为“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，称为“学导式”。体现“学导思想”的各类教学方法，称为“学导法”。这里的“学”，除了“听”这一耳受活动以外，还有答问、观察、模仿、解题、实习、实验、操作等习作活动。这里的“导”除了“讲”这一言传活动以外，还有示范、演示等身教活动，宣传、组织、布置、检查、督促、评估等管理活动；而且作为言传活动的“讲”，不限于系统解说和滔滔讲演，大量的还是提示、点拨、疏导、答疑、评点等等。这样，学生不是“听生”、“听者”，而是“学生”、“学者”；教师不是“讲师”、“讲者”，而是“导师”、“导者”。
从新中国成立以来小学语文教学大纲有关教学方法表述的变更情况，可以看出从“先生讲，学生听”到“学生学，教师导”是教学方法改革的一个基本趋势。1956年10月颁布试行的《小学语文教学大纲（草案）》提出：“阅读教学的进行采取讲读法。”“讲读的基本特点在于阅读教学的一切活动都要以教师的讲解为主导。”在1963年5月颁布的《全日制小学语文教学大纲（草案）》中改为“讲读课文必须把课文讲解清楚”。在1980年12月印行的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中又改为“要善于讲解课文”。到了1988年11月国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》中，则进一步改为：“在阅读教学中，教师要善于指导学生读懂课文。”从“讲解主导”到“讲解清楚”到“善于讲解”到“指导读懂”，实际上就是从“先生讲（读），学生听（读）”到“学生学（读），教师导（读）”过程。前后历经近40年，方才实现从讲听到学导的转变。这是一个艰难的转变，又是一个有历史意义的转变。
从教授法到教学法
在中国，作为“在教学过程中为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动”这一含义上的名词术语。有一个演变过程。清末至“五四”时期，在这个含义上的用语一直称为“教授法”。“教授法”更名为“教学法”，是“五四”前夕的事情。1917年在美国哥伦比亚大学研究教育的陶行知学成回国。他看到当时的中国学校，名义上是“学校”，而实际上是“教校”。当时的人“叫学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法”（见《陶行知全集》第一卷第87页）。陶行知从师于美国实用主义教育家杜威，深受杜威教育理论的影响，对杜威重视儿童地位的教学理论有独到的研究。同时，陶行知也继承和发展了我国古代教育家“教学相长”的思想，认为教与学不应该分离，而应该合一，而“教授法”这一术语意味着重教轻学，教学分离，应该改为“教学法”。当时，陶行知在南京高等师范学校任教。在一次校务会议上，他提议将“教授法”改为“教学法”，遭到保守势力的竭力反对，辩论两个小时之久，仍未能通过。陶行知非常气愤，连校方委任的教育专修科主任职务也拒不接受，以示抗议。1919年2月24日，陶行知发表《教学合一》，坚持自己的观点。文章发表后，苏州师范学校首先赞成采用“教学法”。五四运动爆发后，南京高等学校的反对派无暇顾及此事，陶行知毅然将全校所有课程中的“教授法”一律改为“教学法”。从此“教学法”这个术语就正式通行起来，取代了“教授法”。这件事在教育史上传为佳话。
从教授法到教学法，不仅仅是个名词术语的演变问题，而且是新旧教育观尖锐冲突的结果。作为科学概念，“教学法”比“教授法”更能反映教学过程的本质和规律。但是，用语的变更不等于思想、方法和制度的变更。“反映旧制度的旧思想的残余，总是长期地留在人们的头脑里，不愿意轻易地退走的”（毛泽东语）。时至今日，“教学法”作为名词术语取代“教授法”已经80年了，但是，陶行知当年的教学法思想并未在多数学校得到落实。重教轻学，教学分离的“教授法”不仅阴魂不散，而且借“教学法”之尸还“教授法”之魂。新中国成立以来，不少教师中的有识之士，坚持不懈地改革教学方法，在扬弃以重教轻学，教学分离为特征的传统教学法的基础上，继承、发展了陶行知、叶圣陶的教学思想，创建出了以重学强导，学导结合为特征的现代教学法。
变以教为主为以学为主
变教为学，是尽可能地把教师的教授活动转变为学生的学习活动，实现课堂教学由以教为主向以学为主的转变。教师的教授活动，主要是指教师面对全班的系统讲解、讲述活动。具有浓厚的启发诱导色彩的教师的指示、指点、点拨等活动，不列入教师的教授活动的内容。学生的学习活动，主要是指学生的课堂自行学习的活动，如带有主动探索色彩的自学、实验、讨论、述说、练习等活动。那种老师讲解学生听、老师提问学生答、老师板书学生抄等活动，因缺乏学生主动探索的学习过程，不列入学生的学习活动的内容。
变教为学，是现代课堂教学改革的一条重要经验。以小学阅读教学为例：50年代学习前苏联小学阅读教学经验，我们普遍推行了3段（起始课、分析课、总结课）8环（启发谈话、字词教学、范读课文、读后谈话、分段讲读、复习阅读、总结谈话、布置作业）的教学程序。这3段8环都是从教师的角度、教授的角度提出来的，是教师中心、讲解中心的产物。80年代以来，随着学为主体、力为主标的呼声越来越高，阅读教学的重心逐渐向“学”倾斜和转移，各种重学的教学模式雨后春笋般的涌现出来。如陕西刘新国就用重习重力的“3环一线教学法”代替了传统的熏教重知的“3段8步教学法”：所谓“3环”就是把阅读教学过程分为“预习课——学习课——练习课”3个基本环节；所谓“一线”就是在这3个环节中自始至终贯穿一条主线，培养学生的自学能力，开发智力。（参见《小学语文教学》1988年第三期《小学语文阅读课“3环一线教学法”改革方案》）。显然，这是一种具有里程碑意义的变迁。
典型的变以教为主为以学为主的课是怎样上的？请看魏书生的课堂片断：
……老师和学生商量学什么课，最后决定学小说《多收了三五斗》。接着，让学生提出学这课要办几件事。学生议论后，提出需要学的是：文学常识、字词、环境描写、情节、人物、分段、中心。（以上板书）要办的事确定后，教学开始。文学常识部分复习旧课解决；重点词语用比赛的方法，查注解，3分钟解决；接下来通过讨论、启发、再讨论的方式，解决后两个问题。分析过程中，魏老师尊重学生的见解，教者只做恰如其分的引导。调动学生发言时，各抒己见，形式多样，气氛活跃。总结全文时，启发学生找出表现课文中心的关键句子，让学生用各种语气反复诵读，读后结束全文。（引自《普教研究》1990年第四期36页）从这教学片断可以看出：魏书生的阅读课已经实现了由以教为主到以学为主的转变。需要讲的内容不是教师主观决定，系统讲述出来的，而是师生共同商量定向后，让学生采取个人自学和群体学习的方式习得的。
变以教为主为以学为主是一个渐进过程，开始是多教少学，然后是少教多学，最后是不教自学。简言之，是由“教学”到“导学”到“自学”。自学就是进入如同叶圣陶先生指出的这样一种境界：“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确地知识和熟练的能力。”遵循这一思路，教师教，却随时准备少教，最后达到不教。这好比牵着手走，却随时准备放手。