所谓“从注入式到启发式到学导式”，就是：学导式是由启发式发展而来，启发式是由注入式发展而来。下面，我们从以下两个方面论证这个命题。
从注入式到启发式到学导式的演变
注入式，又称填鸭式。它是教师在教学中，不顾学生学习认识过程的客观规律及其理解能力、知识水平，把现成的知识结论灌输给学生，主观决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学在中国封建社会和西欧中世纪的学校中曾占统治地位。从整个中外教育史来看，注入式教学几乎是全球性的通病。被誉为“万国师表”的17世纪捷克教育家夸美纽斯痛斥欧洲当时恣肆流行的注入式教学：“本来可以和缓地输入智力里的东西，却强迫地印上去，不，简直是塞进去，打进去。”在我国漫长的封建社会里，注入式教学愈演愈烈，是因为它适应并服务于封建统治者兴办教育的目的，适应千百年一贯制的基本教学内容，适应并服务于考记忆考知识的考试方法。
启发式是教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。废止注入式，实行启发式，这是古今中外具有远见卓识的教育家们的共同主张。孔子是启发式教学的首倡人，他提出“不愤不启，不悱不发”。孟子主张“引而不发”。《学记》论述启发式的原则是：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”宋代的张载提出“学则须疑”，“于不疑处有疑，方是进矣”。清代的戴震反对“食而不化”的学习方法，他说：“学问犹饮食，则贵其化，不贵其不化。记问之学，入而不化者也。”（引自《孟子字义疏证》卷上）近代著名教育家蔡元培坚决反对注入式教学，他指出：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的兴趣，…‘最好使学生自己去研究”，“最好使学生自学，教育者不宜硬将自己的意思压到学生身上”。毛泽东早在1929年就明确主张“启发式”（废止注入式）（引自《毛泽东同志论教育工作》78页，人民教育出版社1958年9月第一版）。毛泽东的这一主张，在老解放区的教学工作中得到认真贯彻，如延安干部学校的决定中就明确规定：“在教学方法中，应坚决采取启发的、研究的、实验的方式，以发展学生在学习中的主动性与创造性，而坚决废止注入的、强迫的、空洞的方式。”新中国成立以来，毛泽东多次指示教学改革，要改革旧的教学方针和方法，让学生生动活泼地主动地学习。1964年，毛泽东指出：“反对注入式教学法，连资产阶级在五四时期就早已提出开了，我们为什么不反？只要不把学生当成打击对象就好了。”
长期以来，我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，由于学校管理水平和教师素质不高，启发式长期以来一直处于“启而不发”的状态。为了摆脱理论上的贫困和实践上的困境，教学改革的先驱者们将“学生本位”、“自主学习”、“异步教学”等思想引进启发式教学领域，从而丰富和完善了启发式的传统概念，逐渐形成了一套崭新的教学理论和教学方法。早在1934年，叶圣陶就指出：“凡属于理科的功课，必须以事物的试验和实习为主，书本的诵览为辅；凡属于文科的功课，也当用自己的力量去探求其中的法则和意义，不要听听就算数。”（引自《叶圣陶教育文集》78页，河南教育出版社1989年1月第一版）60年代，毛泽东指出：“要自学，靠自己学。”“要把精力集中在培养分析问题和解决问题的能力上。”这些论述，就不仅仅是启发式教学思想了，而是学导式教学思想了。学导式教学在我国的出现，跟上述思想的抚育和熏陶有着直接的联系。
让我们从上海育才中学的教学改革历史来寻找从注入式到启发式到学导式教学形式演变的轨迹。50年代，这所学校推行凯洛夫的常规教学5步骤，即从教师教的方面说，是：明确教学目的，引起动机；提示新教材；阐明学科内容；组织记忆巩固工作；指导学生练习。与此相应，学生学的活动是：感知新教材：理解新教材；记忆新知识；运用新知识。这基本是教师帮助学生形成科学概念的过程。这种结构步骤明确、清晰、环环紧扣，便于教师系统传授知识，培养技能技巧。但是，它是一种外部灌输的模式，本身很难唤起学生的主动性、积极性，无法充分发挥学生的自觉性、能动性，因此，不仅能力培养处于自发状态，而且学生接受教师所传递的信息，也要打折扣。所以，我们说，这是一种主要着眼于“灌”的教学模式，实际上就是50年代的注入式。1960年育才中学在老教育家段力佩的主持下进行教学改革，将教学方法总结为“紧扣教材，边教边练，新旧联系，因材施教”。这是一种主要着眼于“教”的教学模式，这说明育才中学的教学方法已经从注入式进到了启发式。从1977年起，育才中学逐步形成“读读、议议、练练、讲讲”的八字教学法。在八字教学法里，读读（学生上课时阅读新教材）是基础，议议（课堂上让学生议论、探讨问题）是关键，练练是应用（做到当堂消化），讲讲（教师针对学生的问题点拨、引导、解惑、总结）贯穿始终。在这里，读读、议议、练练是学，讲讲是导。它的基本特点是：学为主体，导为主线，力（优化学力）为主标，效（讲求实效）为主旨。这是一种主要着眼于“学”的教学模式，说明这时育才中学的教学方法已经进入了学导式。
综上所述，可以看出，启发式是对注入式的否定，学导式是启发式的升华。如果说从注入式到启发式是教学改革的第一个里程碑，那么从启发式到学导式是教学改革的第二个里程碑。有人把启发式称为“传统启发式”，把学导式称为“现代启发式”，充分反映了启发式和学导式内在联系。
从注入式到启发式到学导式的模式
系统论认为，在系统结构要素相同的情况下，由于各要素的地位和作用不同，教学效果也相应不同。简言之，要素不同，它们所体现的教学思想和教学形式不同。下面对注入式、启发式、学导式的内在联系和转化作如下分析：
一、模式1
教师将从教材里获得的知识原原本本地传授给学生。这是注入式的典型模式。它构成“知识教学、授受教学、结论教学、同步教学”的模式。它有利于基础知识的讲解；但是由于以教师为中心，教师教教材，学生听讲解，教师讲授，学生听受，用填鸭式的方法进行知识教学和结论教学，重传授而轻训练，重知识而轻能力，重结论而轻过程，重统一要求而轻因材施教。学生学习被动，处处依赖教师，成为被管理的对象。
二、模式2
教师将从教材里获得的知识采取问答的方式传授给学生。这是注入式的一种变式。构成“知识教学、问答教学、结论教学、同步教学”的模式。这种模式与模式1不同，模式1是师对生的单向活动，模式2是师生双向活动。它不仅有教师对学生的信息的传递，还有学生对教师的信息的反馈。但是，由于学生知识的获得不是直接接触教材的产物，而是听取“教师提问一学生回答一教师小结”的结果，由于教师根据同一内容，在同一水平上采用统一教法进行教学，忽略了个体差异，因而这种模式的教学虽然在形式上与模式1有所不同，但实际上仍然是“知识教学、结论教学、同步教学”。
三、模式3
教师将从教材中获得和知识传授给学生并引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的初始形态。它开始构成“能力训练、教师主宰、过程教学”的教学模式。它和模式2相同之处在于二者都是在以教师为中心的前提下师生双边活动；不同之处在于模式2教师只是用教材教，而在模式3中，教师不仅用教材教，而且在抓双基的同时挖掘教材中的思想观点、思维方法和能力价值，变结论教学为过程教学，使教育教学有了一个质的飞跃。
四、模式4
教师将从教材中获得的知识因材施教地传授给学生，并引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的完美形态。在这个模式里，“学生q”表示作为群体的学生，“学生g”表示作为个别的学生。它构成了“能力训练、教师主宰、过程教学、因材施教”的教学模式，它和模式3相同之处，在于都是在教师中心的前提下，重视能力训练和过程教学；不同之处，在于模式3（模式1、2也是如此）只注意学生群体，忽视学生个别；而模式4的特点是既面向班级整体，又考虑了学生的个体差异，注意了意向心理品质的培养，使各种类型的学生在不同程度上都有所提高。
五、模式5
学生采取个体与群体相结合的形式，在教师的引导下，自主地直接地参与教学全过程，从教材中获得知识，形成了“学力优化、自主学习、过程教学、异步教学”的教学模式。它与模式4相同之处，在于二者都是过程教学，都重视能力训练。不同之处在于：模式4缺少教材和学生g的联系，即学生个体不直接从教材中获取知识，学生个体的反馈信息不引起教材内容的变化；模式4缺少“学生q→学生g”的联系，即学生之间不开展相互讨论，不进行横向联系。而模式5则强化了教材与学生个体的直接联系和学生与学生之问的横向联系，课堂教学形成了多方向、多层次、民主和谐的课堂教学气氛。充分发挥各要素的功能，各要素通力协作，使整体效益大于各要素功能之和，因而能力训练升华为学力优化。简言之，模式4是一切归于教师，以教师为中心，这是一种“师主学习”或“依赖学习”，模式5是一切归于学生，以学生为本位，这是一种“自主学习”；模式4是因材施教，模式5是“因人施学”；模式4是同步教学，模式5是异步教学。
六、模式6
学生采取个体和群体相结合的形式，在教师的引导下，自主地直接地快速地参与教学全过程，从教材中获得知识，形成学力掌握学法。这是学导式的完美形态。它构成了“学力优化、自主学习、过程教学、异步教学、高效教学”的模式。它比模式5进了一大步，模式5只注意到教学中的人人关系、人书关系，只考虑到教学空间结构：而模式6不仅注意到教学中的人人关系、人书关系，考虑到教学系统的空间因素，还加强了时间因素，形成了“整体化教学”，考虑了教学内容的量度、密度；注意了教学速度与节奏，高速高效地安排了教与学的过程。
综上所述，可以看出，从注入式到启发式到学导式，既是课堂教学系统各要素的增加过程，又是课堂教学要素排列顺序和组合方式的演变过程。注入式是结论教学，启发式是过程教学。注入式是只强调统一要求，忽视因材施教；启发式则既强调统一要求，又重视因材施教。注入式和启发式都是教师中心，重教轻学；而学导式是学生主体，教学并重。注入式和启发式都是同步教学，而学导式是异步教学。从学生来说，注入式和启发式都是被动学习，依赖学习，而学导式则是主动学习，自主学习。
例：
一节初中语文学导式教学公开课教案
教学内容：初中语文《三峡之秋》。任教班级：荆门市象山中学一年级八班。
设计、执教人：张开勤授课时间：1989年4月14日教学要求：
1．领略长江三峡秋天成熟、热烈气息，体会作者饱满的热情，轻快的笔调，激发学生热爱祖国山河的思想感情，并给学生以美的熏陶和启示。
2．学习作者抓住同一景物在不同时间中的特点，从多方面进行描写的方法，并用于写观察日记。
3．了解本文的总分式结构，找出或写出各自然段的中心句，积累描写山水的词语，从实际上辨析有关词语，听写第6自然段。
教具：课文配乐朗诵录音磁带。
教学过程：
1．启导。板书课题后师述：三峡是长江上游瞿塘峡、巫峡和西陵峡的总称。三峡中的西陵峡离荆门市只有100多公里。对有些同学来说，并不生疏。三峡景色四季都美，秋季景色更美。今天我们要学习一篇课文——《三峡之秋》。首先，让我们跟着配乐散文朗诵来领略课文所写的迷人的秋景吧！
放配乐朗诵录音。学生静听。听完后师述：听了录音，我们似乎感受到了三峡山水的明丽，作者感情的饱满，笔调的轻快。现在，请大家按照自学卡的提示学习课文。
2．自学。学生按照《自学卡》自学课文。同时完成相应的课文研读作业。教师巡视，进行小组或个别辅导。
3．解疑。小组按照《参考答案》订正课文研读作业。互议。质疑。师生共同解疑。
4．精讲。评讲自学课文情况后师述：《三峡之秋》是一篇写景散文，它写了中秋这一天三峡从早晨到黑夜不断变化的优美景色，作者抓住橘柚树、长江、峡谷等景物在不同时间中的特点，从多方面进行描写，把三峡之秋描绘得生机勃勃、明朗壮丽。这是作者细致观察、合理想象的结果。本文的总分式结构、中心句的运用、同义词的选择．都值得我们认真学习。
5．演练。（1）学生自由地吟诵。分自然段指名学生朗读。（2）学生按照《自学卡》的要求完成（1）（2）题，并作好听写的准备。（3）小组根据《参考答案》订正课堂练习。（4）全班听写。指名一优等生读，其余学生听写。相互订正，评分。（每写错一个汉字或标点扣2分。）6．小结。布置课后练习。
例：《三峡之秋》自学卡
1．学习课题，初步了解作品和作者
三峡：包括瞿塘峡、巫峡和西陵峡。它西起奉节的白帝城，东到的宜昌的南津关，横贯奉节、巫山和巴东、秭归、宜昌等5个县，全长193公里。峡内两岸连山，高耸入云，峭壁对峙，悬崖横生，飞泉漱玉，怪石嶙峋，重岩叠嶂，隐天蔽日，云雾弥漫，气象万千。江水激流翻滚，惊涛拍岸，回环曲折。在那峡谷开阔地带，与支流交汇之处又有着富饶的村庄，翠绿的梯田，大片的柑橘林，把古老的山峡装点得郁郁葱葱，生机盎然，组成了一条绚烂多彩的百里画廊。
《三峡之秋》写于1956年10月。全文分3个部分。主要是写人事，写秋景只是一个“引子”，由秋景引出人事。这个引子有相对的独立性，选为教材，也很完整。
作者方纪，原名冯骥，河北束鹿县人，现代作家。他的散文，视野很广阔，充满真实和热烈的感情。他的文字流畅而美丽，给人以淙淙流水的音响。
2．学习《提示和思考》，了解课文特色和学习重点。浏览课文，填空：
（1）这篇课文写了——这一天三峡从（）、（）、（）、（）到（）不断变化的优美景色。描写的景物是（）、（）和（）。
（2）本课学习重点是（）
3．学习课文
初读课文，把握中心脉络。
（1）用读划批写的方法把表现三峡之秋成熟、明丽、热烈的气息，江面一线天空、渔火灯标点点、月光山色分明的景色的词句找出来。
（2）填空。①本文第l自然段—3自然段的中心句分别是一（）、二（）、三（）。②本文是总——分——总结构。第一自然段是总起，第（）自然段是分述，第（）自然段是总结。首尾照应的句子是（）和（）。重点研读课文，掌握重点，研读第2~6自然段，填表景物时间景物变化情况特点
橘柚树日出前
日出后
长江上午
中午下午
峡谷月出前
月出后
4．朗读课文
5．课堂练习
（1）后3自然段的中心句都未出现。可以这样写：（）。
（2）选词填空：闪耀闪烁
①露水消逝了，橘柚树（）着阳光。
②早晨，透明的露水（）着。
激荡荡漾
①峡谷波光（），三峡充满了秋天的热烈的气息。