知，即知识。力，即学力，指学习过程中学生自己的力量，包括能力、智力和动力。在中小学阶段，能力包括听、说、读、写、算等等，智力包括观察力、思维力、想象力、记忆力、注意力等等，动力包括动机、情感、兴趣、习惯等等。知识和力量有着紧密的联系，俗话说得好：“知识就是力量。”在一般情况下，无知即无力，有知即有力，多知即多力，少知即少力。但是，知识又不等于力量，所谓“高分低能”，便是“高知低力”。一般说来，能力、智力是认知过程，动力是情意过程；能力、智力是智能因素，动力是非智能因素；能力是学习活动的操作系统，智力是学习活动的思辨系统，动力是学习活动的调节系统。动力系统对学习的影响，已经为国内外教育家所注视。动力系统虽不直接参与知识信息的接受、加工和处理，但是它对学习活动却起着促进或阻滞作用。优化的学力结构，体现了认知过程和情意过程和统，智能因素和非智能网素的统一，思辨系统、操作系统和调节系统的统一。
知为主标及其局限
知为主标，就是以传授知识为主的教学目标观，或者说是以知识为本位的教学观。我国现行的教学观念是在汇聚了千百年来延续下来的民族的重书本知识学习的教学思想，本世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想，建国后由政府支持、引进并推行的凯洛夫的教学思想的基础上形成的。这种教学观念基本上是以知识为本位的教学观念。为什么这样说呢？
首先，这种教学观念十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或日中心地位。在人们的心目中已自然地将教学与书本知识的授受联系在一起，以致在生活中习惯地将教师的工作称为“教书”，学生上学学习称为“读书”。似乎教学就是与书本知识打交道的，教学的本质就是授受知识的活动。重书本知识的教学已成为我国教学实践明显的特征。
其次，这种教学观念虽然也重视学生的主动活动以及直接经验的积累，但他认为，学生接触实践、增加直观经验和感性知识乃是为学习间接经验作准备，或者是为了巩固、加深间接经验的学习。总之，学生参加活动和积累直接经验是从属于、服务于间接经验的学习的，因而以学习间接经验的需要为转移。在我国的教学实践中，普遍缺少学生的主动活动，尤其是缺少“做中学”的环节。
由于现行教学观念的这种明显的以知识为本位的倾向，致使现行教学在客观效果上主要是进行书本知识的教学。这种教学对学生的身心素质的发展虽然有一定的作用，但其作用的局限性是明显的：
首先，书本知识的教学虽然是发展的必要条件，但不是充分条件。学生的任何素质的发展一般要从了解前人和他人的经验即要从学习文化科学知识开始，这样可以避免走弯路和低效率，以使发展沿着科学的方向并且高效率地进行。当然，教学对发展的这种作用主要是为其提供知识基础，而后者只是发展的起点和必要条件，但不是充分条件，单靠传授知识是难以完成发展任务的。因为学生任何素质的发展除了要学习间接经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨炼和直接经验的积累，而且对于发展来讲，后者显得更为重要、更为复杂。以品德的形成为例，品德的形成就不单是坐在教室里学习伦理道德知识的问题，更重要的是通过道德实践陶冶道德情操、磨炼道德意志和养成道德行为习惯的问题。同样，教育人的能力只能在教育人的亲身实践中去培养，而不能止于学习教育的知识上。其他如自学能力、领导才能、情感、意志、创造能力等素质的形成莫不如此。
其二，教学可以完成部分的发展目标，但不能完成全部的发展目标。教学本身是一种活动，学生在教学条件下的学习活动可以为自身某些方面的素质发展提供直接经验和活动锻炼的机会。比如在教学活动中，学生通过主动地与教师和同学进行交往实践可以促进自身的尊敬他人、交往技能等素质的形成；在知识的学习中，如果学生真正成为学习的主体，那么其智力、学习能力、刻苦学习的精神和意志、对科学知识的兴趣和态度等素质也能获得有效的发展。值得说明的是，知识教学并不必然地会促进学生的发展，学生上述品质的发展只有当学生真正成为学生的主体的情况下才有可能。如果在教学中，学生仅仅是被动地接受教师的灌输，而缺少积极主动的活动（包括外部实践活动和内部大脑活动），那么他最多只是机械地记住了一些具体的知识。况且，知识学习的活动所能引起的发展主要限于与知识学习活动相关的品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成的，而不是仅靠学习“学习学”的知识而形成的），它对于学生活动以外的、人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的品质如操作技能、动手能力等，提供的实践锻炼机会是贫乏的。教育的根本目的是教学生学会生活，而生活中所包含的活动是多种多样的，学习只是其中一种活动，因此学生素质的全面发展是难以通过知识学习这么一种活动途径得以完成的。以为知识授受的教学活动能完整而全面地完成发展目标的想法是简单而又片面的。
鉴于知识本位的教学观念对学生素质发展的作用存在着明显的局限性，面临时代发展对素质教学的呼唤，迫切需要对这种知识本位的教学观念加以变革。
从知为主标到能为主标到力为主标
变知为主标为力为主标，是指教师在教学目标上变单纯的知识传授为全面的学力培养，把形成优化的学力结构作为教学的主要目标。传统的教学，片面强调知识、技能的传授，忽视能力、智力的培养，片面强调认知活动（而且往往是学生被动的认知活动），忽视教学的情意因素，把教学当做一种“外烁”的效法、接受活动。现代教学则不然，它主张在掌握知识技能的基础上培养能力，开发智力，激发动力。它用情意活动统领整个教学过程，在教学中强调活动、兴趣和熏陶，体现愉快原则。它把教学当做一种“内烁”的道德、情感及意志的体验活动，借助于陶冶来实现的。基于这种思想，现代教学把形成优化的学力结构当做教活动的主要目标。
历史上曾经出现过3种教学主标观：
第一种，是知为主标，主张把知识的传授作为教学活动的主要目标。这种观点根植于中国。古书上曾这样记载：“宓羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”（《尸子》卷上）“上古皆穴处，有圣人教之巢居，号大巢氏。”（《太平御览》）可见，最初教学的主要目标是传授一些基本常识、基本技能。20世纪50年代~60年代，欧美等西方国家以让学生掌握读写算为任务，我国当时受前苏联凯洛夫的影响，提出了加强“双基”（基础知识教学和基本技能训练）的教学目标。
第二种，是能为主标，主张把能力的培养和智力的开发作为教学活动的主要目标。进入80年代，发达国家在读写算的基础上加上了微电子教育，前苏联在传统教学的基础上提出教学过程要完成教育、教养、发展三大任务，我们国家提出了加强双基，培养能力，发展智力的任务。这就是能为主标。这种教学主标观认定，智能水平高的学生必将是最有成就的人物。遗憾的是，这种观点与许多心理学的研究成果相悖。心理学的结论是：对于某些具有竞争意义的成就任务，智能水平较低的学生其成就分数往往更高，而智能水平虽强但动机水平较弱的学生则可能回避竞争性成就任务。美国心理学家曾对800名男性青年进行了30年的追踪，调查表明，成就最大与最小之间，最明显的差异不在智力水平，而在是否有自信心、有进取心、有坚持性、不自卑等良好的意志、性格品质。因此，在教学实践中，仅仅强调智能的培养，忽视动力的激发，其效果是否最佳就值得人们怀疑了。
第三种，是力为主标，主张教学活动的主要目标，不仅仅是传授知识、培养智能，还要激发动力，即进行非智能训练。这是根据基础教育发展的时代特征，针对新的技术革命和现代化建设对提高民族思想道德素质和科学文化素质要求，提出的教学过程知、能、情等多维目标观。这种观点，既不否认知识教学的意义，更无意贬低智能训练的价值，而是认为，仅仅着眼于知识传授、智能训练，不足以取得最佳效果。它在一定程度上将教学看成是一种具有潜移默化性质的陶冶、滋养过程，看成是各种教育因素的综合和整体效应的发挥过程，看成是既教书又育人的过程。这样，就赋予传统教学以崭新的内涵。
变知为主标为力为主标的现代教学思想，以及与此相关的合作教学、情知教学、愉快教学、成功教学的实验，宛如一池活水，正在给当今的教学领域注入新的生机。它将在我国基础教育完成从应试教育向素质教育的转变中发挥重要作用。
不仅长知识，而且长智慧
知识在人的发展中的地位和作用，已经被越来越多的人所理解。知识是认识世界改造世界的武器。知识就是力量。“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”（列宁《青年团的任务》）帮助青少年儿童增长科学文化知识，无疑是学校教育的重要任务之一。
但是，智慧在人的发展中的地位和作用，都尚未引人注目。有些教师只是把五光十色的知识一鼓劲儿往学生头脑里塞，而不注意在传授知识的同时增长学生的智慧。他们不知道，学生的脑海并不是简单的容器，而是几千万亿个神经细胞按照一定规律活动的最精密的“加工厂”。不提高大脑的加工能力，便不能提高掌握知识的效率。一个学生如果只有知识，缺乏智慧，那么他很有可能是个书呆子，而不可能是21世纪的有用之材。
智慧就是观察力、思考力和创造力。观察力是感知事物的特征的能力。它是衡量一个人智慧水平的重要因素。一个学生如果有较强的观察力，他就会从多方面迅速地把握认识对象，以及认识对象之间的联系和区别，从中获得比较丰富的知识。反之，一个观察力很差的学生，则往往表现为“视而不见，听而不闻”。思考力就是发现问题、分析问题和解决问题的能力。而要发现、分析和解决问题，就要对事物进行分析和综合、比较和类推、抽象和具体化。一些学生智慧出众，常常表现为他们善于把复杂的问题分解为许多简单的问题，又把若干简单的问题归纳和升华为一个复杂的问题；他们善于比较事物的异同，能举一反三；他们善于将感性的局部的经验上升到理性的普遍的结论，又能对一些结论举例加以说明，左右逢源地解决实际问题。创造力就是认识新问题、提出新见解、发现新事物和制造新产品的能力。而要具备这种能力，就必须不停留在现成的结论上，不满足于已有的成绩，就要把学习和独创结合起来，把继承和革新结合起来，把动脑和动手结合起来。一句话，创造力是构思、设计、实验、表述、制作等能力的综合。有无创造能力，是看一个学生智慧高低的重要依据。我们常常发现这样一些学生，他们不满足于教师的讲解和书本上的现成答案，不吃别人嚼过的馍馍；他们对新事物、新思想很敏感，能够经过自己的独立思考，探索新的思路，寻求新的解法。他们勇于实践，积极参加科技制作活动。我们说，这样的学生是很有希望的，是具有某种智慧的学生。学生的智慧同知识一样，不是从天上掉下来的，它固然受人的遗传素质的影响，但主要是在教学实践中有意识地进行培养的结果。
第一，多想出智慧。要让学生不仅知其然，还要知其所以然。注意讲清规律的来源，结论的推理过程，注意培养学生打破沙锅问到底，追根求源的精神，不能让学生死记结语，硬套公式。在教学中，要给学生留有思考的余地。有的教师讲课速度_陕，教师的话在学生的头脑中没有留下任何痕迹就稍纵即逝了；还有的教师过分地要求学生背、记。其结果，造成机械重复，学生只有死记硬背的义务，没有思考的余地。这些教法，是不利于学生智慧的增长的。我们并不一概反对机械记忆，我们主张尽量减少机械记忆，尽量增加自然记忆。组织成功的课堂教学，能使学生以动脑为中心，同时，动口、动手、多种官能并用，形成综合刺激，使学生当堂记住不少东西。在教学中，还要注意开拓学生的思路。思路的训练比具体的读、写、算等基本训练更为重要。阅读中要引导学生审题立意，活跃思路，努力建立生活、思想与语言的联系，力求正确运用语言交流思想，反映生活。运算中不仅要告诉学生“怎样算”，而且要告诉学生“怎样想”，努力建立未知与已知的联系，力求运用旧知识解决新问题。
第二，“发明千千万，起点是一问”。古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”若“有学而无问，虽读书万卷，只是一条钝汉耳”。这充分说明，引导学生质疑、发问，是使学生开窍、长智、广识的重要方法。可以毫不夸张地说：“提问题是发明创造的萌芽。”少年儿童缺少知识，富于幻想，常常提出一些在成人看来是幼稚可笑的问题和见解。教师在教学中要诱导、鼓励敢于提出问题，善于提出问题，激发、爱护学生提问的积极性。在提问中，注意面向全班，因人设问，对提出了有启发性、创造性的问题的学生大力表扬，对不善于提问的学生要循循善诱。
第三，“实践出真知”。要引导学生参加各种旨在增长学生智慧的实践活动。课外科技制作活动对学生智慧的发展有特殊的作用，要精心组织。在课外科技制作活动中，学生们学科学，用科学，探索自然的奥秘，从事改造自然的实践，可以逐步发展他们构思、设计、实验、表述、制作的才能，以及革新精神和发明创造能力。我们决不可轻视青少年自己动手制作模型，搞个实验之类的科技制作活动，应该看到这是一种重要的手脑并用的训练，是将来从事科学技术活动、参加经济建设所必不可少的。教师要鼓励学生参加教学有关的科技活动，使学生有时间和精力从事科技制作。
第四，吃一堑，长一智。就是从失败中取得教训，这也是长智慧的重要方法。有经验的教师从不放过对学生作业和考卷分析和评讲，他们往往备有作业批改手册，通过积累学生答卷中的典型错误例证，然后将错误归类排队，认真分析，有时还设计种种改错练习（如改正错别字、病句、错误的判断和解答等），让学生去完成。总之，要制造种种条件，使学生把失败转化为成功，把“堑”转化为“智”。