我们前面讲到培养创新能力的教育必须通过各科教学，把创造性思维的培养根植于各科教学的广阔的沃土之中。构建中小学创新教育体系，首先要建立发展形象思维、两种思维结合的教学新模式。这个教学新模式既是对现行教学模式的优化和完善，又是培养创造性思维的基础。因此，本章先从教学过程理论的成就和存在的问题谈起。
教学过程理论的成就与存在的问题
教学是一种认识现象，一种复杂的社会的认识现象。教学过程是学生在教师指导下，由不知到知，由知之不多到知之较多，由浅入深地认识客观世界的运动过程，是学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展能力，逐步形成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。教学过程是教学工作的核心，教学的各项任务是在教学过程中通过教师与学生的共同活动去实现的。教学过程理论是教学理论的根本问题之一，自古至今，许多教育家对此作出过重要贡献。近几十年来又有许多新成就，现将主要的概述如下：
一、教学过程的本质
20世纪80年代曾对教学过程的本质开展讨论，有些同志认为教学过程的本质，“是认识与发展的统一过程”。“是一个多层次多类型的结构……包括认识的本质、心理学方面的本质、生理学方面的本质、伦理学方面的本质，等等”。《现代教学论引论》的作者认为持有这些观点的同志没有注意到：学生学习的认识过程一般伴随有情感、意志过程。在学生身心整体发展过程中，学生的认识活动起着主导作用，教学的主要目的任务（掌握知识、技能，发展能力、情感、意志、性格和体力，培养理想、品德、世界观）都是通过认识活动去实现的。这些同志也没有注意到：在复杂的事物发展过程中，必须抓住主要矛盾。毛泽东同志在《矛盾论》中说：“在复杂的事物的发展过程中，有许多矛盾存在，必有一种是主要矛盾，由于它的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”教学过程中各种问题，如教师与学生的关系问题、智力因素与非智力因素问题、知识的结构问题、课内外结合问题、课堂教学结构模式问题等，都受教学是特殊的认识过程这个本质所规定、所影响。
二、教学过程的动力
关于教学过程的动力，一般研究认为学习的动力是学生在学习过程中社会因素和教育因素所引起的认识需要（学习需要）与已有认识水平之间的矛盾。前苏联教学论专家达尼洛夫经过研究进一步指出：“教学过程本来就是包含着多种矛盾的极其复杂的现象。构成教学过程的动力的，是随着教的进行所提出的学习课题和实践课题同学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。这就是基本矛盾。同时，并不是教师所提出的课题同学生的认识水平之间的一切矛盾都是教授的动力，而只是在特定条件下发生并且能够解决的矛盾。”具体地说．包括如下条件：
1．学生认识面临的困难，了解解决这一困难的必要性；2．这个困难是同学生的认识能力相适应的；
3．矛盾是在教授过程的进程中必然产生的；
4．要在学习新内容之初，将妨碍儿童解决认识课题的一切因素从他们的视野中摒除。
达尼洛夫进一步概括这些条件道：“教授过程中产生的矛盾是构成教授的动力的决定性条件。这种矛盾由于成了学生本身的意识中和他们的整个人格中的矛盾，而赋有内在的性质，并且作为困难而被个体意识到。”
三、教学过程的整体性
人类对客观世界的认识，经历了一个整体一局部一整体的过程。古代的思想家、哲学家就有朴素的辩证思维和系统思想。他们从总体的联系去研究现象，把握事物的一般性质。到了15世纪下半叶以后，为了进一步研究事物的本质，科学家用研究局部、细节，代替了总的把握现象，用分析的方法，把复杂的事物分解为简单的要素加以精细的研究，获得了巨大的进步，产生了一系列自然科学部门。这种孤立的、静止的、分析的方法，形成了形而上学的思维方法。产生于20世纪三四十年代的系统科学，是当代科学技术的产物，是思维方法的又一次革命，使人们的认识，从孤立的、静止的、分析的思维方法，回到从事物的整体、事物的普遍联系中去研究事物的方法，把系统科学思想方法运用到教学过程，有利于我们从整体上把握教学多任务、多层次这一复杂的系统工程。
按照系统理论来说，教学过程是一个整体，是一个多任务、多层次、多要素构成的复杂系统。教学过程是一个由教学任务、教师、学生和教学手段构成的运动过程。这个运动过程要达到的目的任务是多方面的，既要使学生获得扎实的知识与技能，培养学生的能力和思想品德，又要进行体育、美育、生产劳动的教育，教学过程是使这些任务全面地、和谐地发展的过程。就知识、能力、品德等任务来说，每个任务又是一个子系统，也是由多要素构成的。
四、学生是学习的主体
教学是教师与学生的双边活动，教师与学生在教学过程中的地位和作用及其相互关系，是教学理论的一个根本问题，也是教育史上传统派和现代派长期争论的一个问题。前苏联教育理论虽然有学生积极性、自觉性原则，但又强调教师绝对权威．强调班级授课制是教学基本形式（实际上成了唯一形式），忽视学生的主体地位。第一次明确指出“学生在教学活动中居主体地位”的是我国的教学理论。我国教学论中提出，教师和学生在教学活动中的地位是“教为主导，学为主体。”学生这个主体又是在教师主导下的主体，教师要教学生学，教学生去更好地认识客体。这些论述，比较接近于教学认识活动所固有的规律。
学生的主体作用主要表现在主动性、积极性和独立性上，主动性是指学生是学习活动的主人。学生的知识、技能的获得，能力、情感、意志和体力的发展，思想品德的形成都是学生这个认识主体在教师教的外部影响下，经过自身的矛盾运动而进行的。这种个体认识活动是他人无法代替的。学习的积极性表现在学习过程中学生的智力因素和非智力因素都处在积极的状态。而学习的独立性是指教学过程中在教师指导下，学生尽量通过自己的观察、思考和动手，通过讨论、研究、探索，亲自获取知识，创造性地运用知识，形成自学能力。
以上四个方面以及教学论其他方面的成就，弥补了传统教学理论之不足，促进了理论与实践的进步，无疑是很有价值的。但是我们谈到这些成就的同时，必须指出教学理论仍然存在不少重要问题，妨碍着教学理论的发展和教学质量的进一步提高。这些问题主要有五个：观察力的形成、图形的作用、实践能力的培养、技能与思维的关系、审美教育。
发展形象思维，把两种思维结合起来，
是对教学过程的优化和完善
上述教学理论存在的五个问题，其根源在于忽视形象思维，解决问题的关键在于发展形象思维，把形象思维和抽象思维结合起来，分别阐述如下。
一、观察力
1.什么是观察力
心理学把观察作为知觉现象，忽视了观察是人类一种基本认识活动的意义，忽视了观察与思维，观察与知识的联系。这是不利于发展人的认识能力和学校教学、教育工作的。
观察作为人的一种基本认识活动，有感性认识与理性认识之分。当人们有目的、有计划深入地观察，如科学实验和调查研究的观察，抓住了事物基本的、本质的特征，弄清事物间实质性或规律性的关系时，观察是一种理性活动——形象思维活动。这时人们把现时感知的现象，同他过去多次观察获得的大量表象结合起来，进行分解、组合、类比，去粗取精，去伪存真，从而抓住了事物的本质。一个乒乓球运动员，他每发一次球或接一次球，就有一次观察，经过常年的练习，头脑中积累了大量各种球路的表象，同时练就了对付各种刁球的技术。当他再次同对手交锋时，只要看到对方刚发出的球，头脑中就能把当时的感知结合大量的表象积累进行思维加工，即时作出判断，熟练地打出一个漂亮的球，一个高难动作完成于瞬时之间。人们也许只看到他熟练的技术，然而这个技术是来自头脑中思维加工（直觉思维）的结果。鲁迅在《祝福》这篇小说中，描写了一个旧社会深受封建旧礼教摧残的苦难妇女的形象——祥林嫂。祥林嫂是作者从丰富生活阅历中提炼出来的文学典型。高尔基说：“假如一个作家能从二十个到五十个，以至几百个小店铺老板、官吏、工人中每个人的身上，把他们最有代表的阶级特点、习惯、嗜好、姿势、信仰和淡吐等等抽取出来，再把他们综合在一个小店铺老板、官吏、工人的身上。那么这个作家就能用这种手法创造出‘典型’来——而这才是艺术。”艺术典型就是作家在观察、体验生活的基础上，运用形象思维的分解、组合、类比等方法的艺术创造。这种“文艺作品中反映出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想，因此就更带普遍性。”
人的感官，每日每时都不断地接收来自客观世界的信息，有视觉的、听觉的、嗅觉的、味觉的、触觉的等，这些都是属于观察的范畴，但它们对智力产生的作用是不相同的。在视觉和听觉中（这里听觉包括言语在内），形状、色彩、运动、声音很容易被组合成丰富多样的、明确的空间、时间的组织结构，如图像、语言，可以反映人对复杂多样的客观世界的认识。而嗅觉、味觉、触觉虽然也是细微多样的，能反映特定领域的认识，但不能成为可分解组合的复杂的多系列。一般地说，人们的嗅觉、味觉、触觉属于感性认识．只有经过专门训练的专业人员，才能很好地运用这些感觉来思维。如调酒师，滴酒沾唇，即能品出其牌子、产地、年代以及所含各种微量成分。有的甚至能用十万分之一的调味酒，使酒质发生根本变化。一个经过训练的品味师能从普通食品中，感觉到200～300种香味。运动员和舞蹈家能用运动感觉的表象进行思维，如游泳运动员有水感，跳水运动员有空间感等。
2.观察的意义
我们要充分认识观察在人的智力发展中的重要意义。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在低年级，观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之不可少一样。”其实不仅对儿童对于人的一生智力的发展，观察都是十分重要的。
（1）儿童通过观察初步学会形象思维
脑科学研究表明，视觉神经的发展，是从简单的、复杂的和超复杂的这样一种层次加工的顺序进行的，加工不断提取形状的精细特征。研究认为每个物体可以分解成一组小的一般化的形状，即所有物体都可以用一组基本成分相同的不同组合加以描述。这个过程在儿童头脑中怎样进行，我们知道的很少，但我们可以从儿童绘画的发展，看出视觉思维发展的一个粗略的轮廓。
①儿童从出生到2岁。儿童通过肌肉的动作活动，如摆弄、抓握身边物体，由于观察的作用，动作慢慢地协调起来。通过与外界的交往，逐渐知道自己的动作对外物所起作用的关系，开始能有意识地进行某种活动。有材料表明，这时儿童虽然不会说话，但已有形象思维的萌芽了。
②2~3岁，即图鸦期后期。从儿童画中可以看到简单几何图形，并且融合在一起。③3～6岁，图式期。这个时期从儿童画中，看到两个特点，一是从粗略的轮廓到掌握事物的基本特征；另一个特点是从孤立的实体到看到事物间的联系。
6岁是儿童入学年龄，这时儿童已有初步形象思维能力，它的重要意义不是很清楚吗？如果学生没有形成基本形象思维能力，学生识字时，能认清汉字的结构和笔画吗？如果学生没有基本思维能力，学生能读懂句子吗？所以观察力是人的智力发展的重要基础。我们应该把培养幼儿的观察力的美术课作为基础课来抓美术课有智育和美育的任务。
（2）观察是经验知识的来源
人通过实践、自己动手、亲身经历直接获得的知识是实践知识（经验知识），青少年在学校主要是学习书本知识，这种知识是间接经验，是别人通过实践获得的知识。学生主要学习书本知识，常常给人以一种错误的认识，以为经验知识是不重要的。究竟书本知识和经验知识有什么关系？先有书本知识还是先有经验知识？
儿童入学以前，他们通过活动和游戏，自己去看，去听，去闻，去尝，去摸，认识能力一步一步地得到发展，获得经验知识。这些经验知识由于来自儿童的生活，多种感官参与，是具体的、形象的，是同儿童的认识水平相适应的，因此，是他们能理解的知识。儿童入学后，这些经验知识，就是他们识字、阅读、思维发展的基础。离开儿童的这些经验知识，他们要识一个字，理解一个句子，都会是很困难的。
入学了，学生学习书本知识，学习是不是可以从书本到书本呢？不是的。一切理解性的学习，都是经过思维活动而获得的。思维活动的作用就在于把现时的感知，和过去的知识（表象）结合起来，通过思维达到理解，没有旧知识，也就是没有思维加工材料，就无法理解。学生学习书本知识，要把新知和旧知联系起来，这个旧知，既有已学的书本知识，也有经验知识。小学低年级学习书本知识的基础主要是经验知识。这些经验知识，只靠学龄前的积累是远远不够的，还须要通过实践性活动，通过观察去获得新的、直接的知识。例如，一年级学生学习数学时。对数和数位的认识是困难的，他们在过去生活中没有这些经验知识。“马芯兰数学教学法”采用数位筒的办法：10以内加减，用一根小木棍代表1进行操作，放在个位筒内；当1加到10时，10根小棍捆成一束代表10，进行操作，放在10位筒内；100以内加减，可以用代表10的一束和代表1的小棍结合进行操作。学生就是通过反复实际操作，理解100以内数的加减法运算的。又如二年级语文有篇课文《雷雨》，文中写到：下雨前，“满天的乌云，黑沉沉地压下来……忽然一阵大风，吹得树枝乱摆……”接着写“雨越下越大，往窗外望去，树啊，房子啊，都看不清了……”。小学生虽然经历过雷雨．但是他们很少仔细观察过，课文中所写现象他们并不清楚。为了上好这一课，实验班教师抓住一次雷雨的机会，指导他们认真观察。后来学习课文时，学生说，“课文写的和我们看的一样”。至于小学高年级和中学，学习自然、物理、化学、生物等课程，很多新知识学生缺乏已有知识基础，必须通过实验，这种实验只由教师演示是不够的，应该在教师指导下，由学生自己动手操作获得新知识。