前西德教育专家克拉夫基，在对传统教育理论进行批判并吸取了当代各种教育理论研究成果的基础上，主张把“形式教育”和“实质教育”统一起来，提出了他的“范畴教育”理论。克拉夫基的研究把一度被认为停滞的范例教学理论进一步向前推进，并且被认为在把这一理论付诸实践的过程中起了关键性的作用。另外，他提出的“教学论分析”方法对于德国的教学实践起了重大的作用。
“范畴教育”理论的起源
二战中，联邦德国的学校教育遭到了极大的破坏。二战结束后，医治法西斯统治和战争给学校教育带来的创伤，成为联邦德国教育面临的首要任务。同时二战以后，科学技术迅猛发展，知识总量迅速增加，这对教育是个严峻的挑战。新技术不断而迅速地应用于生产，社会经济生活发生了急剧的变化。这种变化也要求教育与之相适应。面临这样的形势，提高教育的质量势在必行。为此，联邦德国开始了一场百科全书式的教育改革。学校教育部门企图通过不断扩大教材内容，增加课时，搞百科全书式的教育来实现学校面临的新任务，满足社会的新需要。结果是，各级学校的课程庞杂，课时大增，学生负担大大加重；由于死记硬背应付考试，学生学习的主动性受到束缚，智力活动受到窒息。结果，教学质量不仅没有提高，反而下降了。
为了扭转这种局面，1951年联邦德国高级中学和高等院校的代表们在图宾根召开会议，对上述状况提出了尖锐的批评。会议指出：“教学没有彻底性，就不可能取得好成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本原现象是可以通过个别学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了解，因此不久就会被遗忘掉。”会议建议，改革学校教学和考试制度，并提高师资质量。针对当时学校不断增加课时，学生对教材内容理解不了，只是一味死记硬背的情况，会议认为，在扩充教材范围时应该透彻地讲解教材的实质；应当限制考试科目，考试方法则应当更多地针对理解力而不是记忆力；在教学中应当抛弃死板的教学计划原则而重视教学方针；减少课时是必要的。
在这次会议上，历史学家H·海姆佩尔提出的“范例教学”设想作为教学改革的中心议题而加以讨论。瓦·根舍因和克拉夫基等人也参与其中，并在随后发表了大量的论文和专著，逐步使范例教学成为一个较为完整的教学论体系。
在范例教学论的讨论中，遇到了不少的问题。比如说，精简教材的数量是否能真正提高教学质量？学生的知识质量是否会因此降低？教学质量的标准是什么？是否可以通过教学的自动化（例如实行程序教学，以及应用电子计算机辅助教学手段和其他视听设备等现代化教学手段）来提高学生的学习速度，从而在保证不减少教给学生的知识数量的前提下，又能保证不加重学生负担？强调发展学生能力与“形式教育”理论的区别等。就其中一些涉及教育本质的问题，克拉夫基对各种模糊的认识进行了分析，并阐述了自己的见解，提出了他的“范畴教育”理论。
克拉夫基关于范畴教育理论的论述
一、范畴教育的基本思想
1．范畴教育的概念
“实质教育论”在教育过程方面只强调客观方面，即教学材料；“形式教育论”在教育过程方面只强调主观方面，即受教育者、学生。前者偏重知识，后者强调能力。克拉夫基认为“形式教育”和“实质教育”二者对教育本质的看法都是片面的，各有其合理的一面，应该把它们统一起来。这种统一就是范畴教育。“范畴”一词在这里是教育学上的一个术语，它表示基本的结构关系，包括学习客体和主体（有时也表示教学的成分和内容）。“范畴教育”就是指主客观同时得到开发的教育。
2．教育本质的整体性
尽管“形式教育论”和“实质教育论”对于教育的一些根本理论问题的看法，都有其片面性，但又各有其合理的一面。克拉夫基指出，近10年（指20世纪50年代）来，许多教育家企图克服这两派教育理论的片面性，使它们取长补短，主张既要进行实质教育，又要进行形式教育，并且进行了实践上的尝试。
克拉夫基认为“既要形式教育，又要实质教育”的这种主张没有抓住教育的本质，把教育理论结构看得太表面化了。他指出，这种主张客观上认为整体教育中确实有形式教育一部分和实质教育一部分，这是错误的。他强调教育是一个整体，不是各教育部分的凑合，也就是说，教育不是实质教育部分加上形式教育部分的总和，教育理论不是对两部分进行平衡后组合成的一个整体的理论说明。他认为，这种用简单的“加法”组合起来的所谓新的教育理论是站不住脚的，在实践上也是无益的。
100多年来，教育在实践上常常出现各种偏向：在一个时期片面强调向学生灌输知识，抓学生的知识质量，忽视了发展学生能力和个性发展；而在另一时期，又偏向片面强调发展学生能力，却忽视知识的质量。这种偏来偏去的现象在教育史上反复出现，已经成了世界性的问题。就是目前，在教育实践中，仍有些学校把发展学生能力和向学生传授知识割裂开来，把两个方面看做是两个教育过程。克拉夫基认为，这正是因为在理论上没有解决形式教育与实质教育的统一的缘故。他指出，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，从整体上来说明教育，从而也说明教育整体本身，才能真正把握教育本质，才能有助于教育实践，克服偏来偏去走极端的现象。
范畴教育理论认为今天的教育目标就是要使青年“积极地适应世界”。因为在今天，教育不再是个人的事了，教育同每个人的社会存在、政治存在有着不可分割的联系。教育不仅要使学生掌握知识，而且要发展他们的能力，同时还要对他们进行普通教育或专业教育。只有使青年一代既具有知识，又具有能力。既接受普通教育，又接受专业教育，才能实现教育目标——对世界的积极适应。这样，范畴教育首先在教育目标上完成了形式教育与实质教育的统一。
3．教育过程的双重开发性
范畴教育理论提出教育过程具有双重开发性。
克拉夫基指出，教育过程是通过本身经验或理解别的经验获得客观（实质的—知识的）和主观（形式的—能力的）两方面统一的过程。他是运用意识与存在的统一性这一认识论上的辩证法来证明这一判断的。克拉夫基认为：“在实质方面对一段内容的说明而在主观方面就是范畴的获得。”他又指出：“教育对于人来说就是物质实在与精神实在的开发——这就是客观的或者说是实质的观点；但同时，教育对于人的物质实在与精神实在来说又是人的开发——这就是主观的或者说是形式的观点。”范畴教育理论认为，教育过程就是这种双重开发过程。在教育过程中，既要向学生阐明客观存在的物质的和精神的两方面内容，同时，又要使学生自身（能力、个性等精神世界）得到开发。但是，这种双重开发不能在教育过程中自然而然地产生，必须在一开始就明确教育过程应包含传授知识和能力培养这两个方面，才有可能使教育过程具有双重开发性。因此，在教学中传授知识和发展能力属于同一教育过程。
他列举应用范例教学原则进行教学的例子来说明教育过程的这种双重开发性。
瓦·根舍因提出的关于高中物理教学中“月球及其运动”这一课题，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端很高很高的高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出轨道之下。如果抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运动轨道相平行，石头就会绕着地球转，直到永远。在这一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。
用这种教学方法，就可以从大家熟悉的抛物现象中说明难以理解的抛出物体的循环运动来。克拉夫基指出，我们姑且不谈如何从学生日常生活中已经熟悉的现象引出他们陌生的事物这一教学方法，在这里我们先来分析这种教学活动在学生的精神世界中发生了什么？
首先，学生通过这种教学，明白了他周围实在的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是不能抹煞的事实，是绝不可以被形式教育论称之为能力——训练的手段所替代的。因为这种内容，即使可以依靠学生具有的理解能力教授给他们，却仍需要他们作出一定的努力才能掌握，所以，掌握这种内容也就同时锻炼了学生的能力。克拉夫基进一步指出，假如说客观主义的实质教育论把这里决定性的教学效果归功于这种内容所具有的严格客观性（科学性），那么，这种客观性在这种教学中确实是得到保证的，而且是通过简单、明了的形式向学生传授客观结构来加以证明的。
其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想像。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了能力，而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间关系的理论原理，不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动乃至一切弹导现象，这就是说，这种教学过程使学生具有了把握类似现象的能力。
由此可见，这种言简意赅、形象生动的教学不但阐明了基本物理知识，同时也开发了受教育者本身——他们的精神世界。实质教育与形式教育的双重要求在同一个教学过程中达到了。
第二个例子是H·海姆佩尔和巴特尔等关于高级中学历史课的课题。H·海姆佩尔把中世纪史高度集中地分成12个步骤讲。克拉夫基介绍说，H·海姆佩尔删去了大量对于科学研究来说诚然是不可忽视的人名与年代等数据，把时代难题改编成形象的历史人物的描述，并使选择的人物具有当时时代的代表性，这样做集中、精简了内容，加深了某些方面的教学，使得离我们现在遥远的过去时代变得同我们现在亲近起来。接着，克拉夫基介绍了巴特尔的做法，巴特尔在现代德国史教学中，用10～12课时重点深入地讲解纳粹上将约德尔1943年11月7日的讲话，借以代表性地说明希特勒的整个外交政策、战争道路、战争过程、战争中政权关系、武力与国家内政的关系等等。克拉夫基分析说，这种集中深入的知识性历史教学的价值并不仅仅限于学生掌握了“曾经是什么”的知识，这些知识使青年人了解了那种作为现在源泉的历史实在；而且还意味着，这些知识同时也唤醒了他们“观察历史的新器官”，换句话说，就是促进了他们观察历史的能力。通过这种历史教学，受教育者不仅了解了这个事件本身，了解了与这个事件有关的历史过程、历史时代，获得了认识其他类似历史事件的启发，而且提高了观察历史的能力，并产生了对学习历史的兴趣。总而言之，这种历史教学同样达到了双重开发的效果。
克拉夫基认为，传授知识的教育过程并不能自然而然地起到这种双重的开发作用。只有一开始就明确教育过程同时应包含传授知识和培养能力（包括个性等）两个方面，才能达到这样的效果。
至此，克拉夫基基本阐述了他的关于把实质教育和形式教育两大理论辩证统一起来的整体观点，也就是辩证统一地认识教育本质、教育过程的“范畴教育”理论。按照克拉夫基的这一理论，教育可以这么来表述：教育就是使受教育者获得包括“实质教育”论主张的传授知识和“形式教育”论主张的培养能力这两个方面统一在一起的一种范畴。
4．范畴教育的内容要求
实现“范畴教育”的内容和方法是什么呢？这是接下来要解决的问题。
克拉夫基着重分析了范畴教育的内容要求。他认为，范畴教育的内容要求与“范例教学”原则精选内容方面的要求是一致的。他指出，在上述物理教学的例子中，学生通过教学，学习能够举一反三的基本物理知识，培养了迁移能力、计算能力等，同时从牛顿的伟大发现，了解到人类智慧的巨大潜力，并认识到这种伟大发现也可以发生在自己身上，从而可能萌发对自然科学的持久兴趣。这种教学之所以能有这样的效果，关键就在于所选择的内容不是简单地因为它们在某一种教学中占有很重要的地位，而是因为它们还能够引发学生提出问题，从而能够促使他们进行积极的智力活动：还因为它们对青年当前和未来的生活具有意义，从而使他们能够专心致志地努力去获得它们。